25 giugno 2018

Il metodo Paderborn per l’apprendimento linguistico

di Alessio Giordano

Il valore propedeutico di una lingua pianificata

 

Per quel che concerne l’apprendimento delle lingue straniere, molti sono stati gli studi, nel secolo scorso e negli ultimi anni, in seno a quella che, parafrasando Umberto Eco, voleva essere la ricerca della “glottodidattica perfetta”. Questo articolo non ha intenzione di prendere in esame i metodi di volta in volta utilizzati e, quindi, accantonati, sebbene molti di questi ancora funzionino in maniera egregia. Scopo di questo breve contributo è invece quello di delineare un percorso che, a partire dalla prima metà del XX secolo fino ad oggi, ha portato allo sviluppo di una glottodidattica certamente valida, eppure, ciò nonostante, non debitamente notata e considerata. Questo frangente della disciplina, da un primo esperimento di Alexandra Fischer condotto tra il 1918 e il 1921, fino alle più tarde ricerche condotte all’Università di Paderborn, ha mostrato come lo studio di una lingua artificiale, nella fattispecie l’Esperanto, funga da base preliminare insostituibile per un migliore apprendimento di una qualsiasi altra lingua straniera.

 

Nel 1934, Helen S. Eaton pubblicò un articolo, intitolato Experiments in Language Learning, dove, senza riferirsi esplicitamente all’Esperanto, l’autrice trattava di una lingua artificiale a base latina per l’apprendimento delle lingue romanze, giungendo alla seguente conclusione:

I risultati degli esami sembrano mostrare che uno studio preliminare di una lingua artificiale derivata dal lessico latino ha un certo valore. Poiché è stato provato scientificamente che una lingua pianificata [i.e. costruita, artificiale] è molto più semplice da imparare di una lingua naturale, straniera, si conviene che lo studio di questa sia utile a stimolare quegli studenti che tipicamente falliscono nell’apprendimento di un’altra lingua, esperienza tanto scoraggiante per loro quanto per i docenti.

L’assunzione fondamentale alla base di questa glottodidattica è che lo studio per uno o due anni di una lingua semplice come l’Esperanto, possa occasionare una consapevolezza maggiore nell’uso in generale di una lingua e delle strutture linguistiche. Molti degli esperimenti che qui presentiamo coinvolsero studenti la cui età, di caso in caso, oscillava tra i 6 e i 15 anni:

 

1. 1918-1921: Scuola media femminile, Bishop Auckland (UK), supervisione: A. Fisher (1921), Modern languages by way of Esperanto, in: “Modern Languages” 5/6, pp. 179-182.

- Risultati: «La grammatica semplice e razionale dell’Esperanto costituisce, specie per i bambini meno dotati, un ponte che rende un più agevole passaggio alla complicata grammatica del francese e del tedesco; essa rende visibile il significato dei termini grammaticali».

 

2. 1924: Wellesley College, Ohio (USA), supervisore: Ch. Ruckmick (1924), The Wellesley College Danish-English experiment, in: “International Language”, pp. 51-56.

- Risultati: confrontando l’insegnamento dell’Esperanto con quello del danese, si è notato che «gli alunni di Esperanto hanno raggiunto risultati migliori rispetto a quelli di danese, tra l’altro a causa della struttura interna dell’Esperanto nonché dell’interesse e dell’entusiasmo suscitati dall’Esperanto nella mente degli alunni».

 

3. 1925-1931: Columbia University, New York (USA), supervisione: IALA (International Auxiliary Language Association); E. Thorndike, L. Kennon (1927), Progress in learning an auxiliary language: A report, New York.

- Risultati: «È possibile per la media degli studenti comprendere l’Esperanto scritto e parlato in 20 ore meglio di quanto si possa comprendere il francese, il tedesco, l’italiano o lo spagnolo dopo 100 ore di studio; 5 ore di studio per imparare il tedesco non danno quasi nessun risultato; 5 ore di studio di Esperanto sono sufficienti a dare un’idea generale di tutta la grammatica di questa lingua. Negli alunni di lingua madre inglese, i risultati dello studio del latino, del tedesco e del francese sono migliori se tale studio è stato preceduto da quello di una lingua pianificata, come introduzione propedeutica».

 

4. 1948-1965: Egerton Park School, Denton (UK), supervisione: N. William (1965), Report on the Teaching of Esperanto from 1948 to 1964, Manchester.

- Risultati: «Un bambino può imparare tanto Esperanto in circa 6 mesi quanto francese in 3-4 anni. Se tutti i bambini studiassero l’Esperanto durante i primi 6-12 mesi di un corso di francese di 4-5 anni, essi guadagnerebbero molto e non perderebbero nulla».

 

5. 1958-1963: Scuola media, Somero (Finlandia), supervisione: Ministero della Pubblica Istruzione finlandese; J. Vilkki e V. Setälä (1963), La eksperimenta instruado de Esperanto en la geknaba mezgrada lernejo de Somero (Suomio), in: “El Popola Ĉinio” 1, pp. 38-39.

- Risultati: con l’obiettivo di mostrare se l’apprendimento dell’Esperanto fosse propedeutico a quello del tedesco, si è riscontrato che «la conoscenza della lingua acquisita con l’Esperanto è stata evidentemente tale da non poter essere raggiunta (a parità di condizioni) con una qualsiasi altra lingua straniera; si è constatata la indiscutibile superiorità dell’abilità a usare la lingua tedesca raggiunta dagli alunni che avevano studiato l’Esperanto; i rapidi risultati raggiunti nell’insegnamento dell’Esperanto hanno suscitato negli alunni coraggio e fiducia in se stessi».

 

6. 1962-1963: Università Eötvös Lorand, Budapest (Ungheria), supervisione: I. Szerdahelyi (1979), La didaktika loko de la internacia lingvo en la sistemo de lernejaj studobjektoj, in: D. Blanke, Esperanto: La internacia lingvo. Sciencaj aspektoj, Berlin, pp. 211-219.

- Risultati: «Nel 1970, vi fu una piccola esperienza pilota, sotto la guida dell’ungherese Istvan Szerdahelyi. Quest’ultimo aveva a sua disposizione una classe di scolari ungheresi che avevano studiato anzitutto l’Esperanto. Tale piccolo gruppo si suddivise poi per studiare o il russo, o il tedesco, o l’inglese, o il francese. Per il gruppo che studiava il russo, l’acquisizione di questa lingua fu facilitata, dal preliminare studio dell’Esperanto, per il 25%. Analogamente la riduzione della difficoltà fu del 30% per il tedesco, del 40% per l’inglese e addirittura del 50% per il francese».

 

Quelli presentati sono solo alcuni degli esperimenti glottodidattici messi in pratica nel secolo scorso e, comunque, tutti mostranti lo stesso risultato: l’Esperanto, oltre a primeggiare per la sua facilità nell’essere appreso, è altresì propedeutico allo studio di altre lingue. Non sono state molte, ma certamente è possibile rintracciare ricerche mirate alla comprensione del processo di apprendimento di una lingua pianificata. Un autore in particolare, Claude Piron (1931-2008), nell’articolo apparso sulla rivista italiana “Disvastigo” nel 2007, L’Esperanto dal punto di vista psicopedagogico, e, ancor prima, nella sua opera La bona lingvo (1989), affrontò questa problematica, spiegando come nella mente del bambino si attivassero dei meccanismi, tali per cui il discente tendenzialmente faticasse ad assimilare le irregolarità strutturali comuni a tutte le lingue naturali:

I ragazzi che imparano una lingua straniera, spesso, hanno l’impressione di doversi sottomettere alle decisioni arbitrarie di una autorità capricciosa. Sembra che questa autorità, per fare pesare di più la propria potenza, abbia sadicamente seminato la lingua di trappole, che sembrano non avere altro scopo se non quello di far cadere l’alunno e di impedirgli una comunicazione più agevole.

Non occorre andare molto lontano per notare quelle irregolarità che gli stessi italofoni ogni giorno usano, dal momento che le nostre coniugazioni verbali mostrano capricci come “io andrò”, “io andai”, “io andrei”, ma “io vado”. Peraltro, su una banale comparazione tra l’italiano “io posso” e l’inglese “I can”, uno studente che abbia appena imparato ad utilizzare la forma al futuro con “will”, confrontandola con l’italiano “io potrò”, potrebbe dedurne logicamente la forma scorretta “I will can”, in luogo della corretta, ma più complessa, “I will be able to”. In Esperanto non si ha nessuna di queste irregolarità: esso si presenta come una lingua rigorosa, rispondendo ad un bisogno psicologicamente profondo, «che la maggioranza delle lingue non può soddisfare: il bisogno di potersi esprimere con sicurezza, senza il timore di fare passi falsi». Claude Piron, confrontando l’espressione francese “je vous remercie” con quella tedesca “Ich danke Ihnen”, fa notare che occorre, per passare dall’una all’altra, cambiare la posizione del pronome e invertire il caso pronominale. Imparando l’Esperanto, un francese, rifacendosi alle proprie abitudini sintattiche, sul calco di “je vous remercie”, dirà correttamente “mi vin dankas”. Approfondendo la conoscenza della lingua, egli pian piano scoprirà che, in Esperanto, è possibile utilizzare espressioni, sempre corrette, ma stilisticamente e sintatticamente diverse: “mi dankas vin”, “mi al vi dankas”, “mi dankas al vi”, “al vi mi dankas”, “al vi dankas mi”, “dankas vin mi”, “dankas mi vin”, “vin mi dankas”, “vin dankas mi”, tutte con lo stesso significato: “ti ringrazio”. Interiorizzando queste forme, la struttura della lingua materna inizia a relativizzarsi, senza però incorrere in errori e senza dover assimilare irregolarità che trovano il loro senso in definite questioni diacroniche che interessano tanto al linguista e ben poco al comune studente di lingue straniere. In questo modo, una formula “nuova”, presente in un’altra lingua, non sarà mai del tutto nuova, poiché il discente potrà reinserirla di volta in volta nelle categorie grammaticali dell’Esperanto, la cui ricchezza morfologica presenta una libertà estrema alla quale si accompagna l’assenza di irregolarità e di ambiguità semantiche, condizione che la maggioranza delle lingue naturali non può soddisfare. Lo studente che impara l’Esperanto, conclude Piron, «si sente da esso rispettato».

 

Renato Titone, in un articolo del 1988, Il dibattito sull’Esperanto, in “Rassegna italiana di linguistica applicata” XX/3, ha modo di scrivere che «l’Esperanto si presenta come eccellente propedeutica all’apprendimento di altre lingue, sia moderne che classiche». Questo, per tre motivi:

 

1) vocabolario internazionale: «secondo i risultati di uno studio realizzato su 4156 radici, il 65% erano comuni all’Esperanto e al latino, l’81% al tedesco, l’89% all’inglese, l’87% allo spagnolo, il 91% al francese, l’89% all’italiano, il 53% al russo»;

 

2) struttura intrinseca: «affine alle lingue agglutinanti (turco, giapponese, ungherese, ecc.) e alle lingue isolanti (cinese, malgascio, ecc.)»;

 

3) combinatorietà: «la posizione delle parole nella sequenza sintattica, nella frase è abbastanza libera, non vincolata come in altre lingue da precise regole posizionali».

 

Alcuni anni prima dell’articolo di Titone, un team di studiosi dell’Università di Paderborn, in Germania, guidato da Helmar Frank (1933-2013), matematico e fondatore dell’Istituto di Pedagogia Cibernetica presso la stessa università, studiò a fondo la questione dell’apprendimento linguistico e il rapporto con l’introduzione dell’Esperanto nell’insegnamento. Perché il prof. Frank scelse proprio questa lingua? Un suo articolo del 1984, intitolato Valore propedeutico della lingua internazionale. Teoria cibernetica e risultati empirici dell’insegnamento propedeutico dell’Esperanto come base di studio ulteriore delle lingue vive, lo spiega:

L’Esperanto costituisce un modello pedagogicamente adeguato allo studio di lingue straniere. L’Esperanto infatti è:
- semplice: ad esempio possiede pronomi personali, ma che restano invariati;
- regolare, cioè senza eccezioni: per esempio il plurale dei sostantivi e degli aggettivi è sempre caratterizzato dalla desinenza “-j”, senza eccezioni (mentre tali eccezioni esistono anche in inglese, che pure è abbastanza regolare per ciò che concerne il plurale: p. es.: man/men, foot/feet, mouse/mice, ecc.);
- scomponibile, perché è una lingua di tipo agglutinante. Per tutte queste ragioni l’Esperanto costituisce un modello adeguato all’insegnamento delle lingue straniere.

Il prof. Frank, a conoscenza degli esperimenti precedenti, decise di testare la presunta utilità glottodidattica dell’Esperanto nella pratica, coinvolgendo circa 600 studenti. Partendo da due classi, che chiameremo A e B, composte da madrelingua tedeschi, si è deciso di fare intraprendere alla classe A lo studio dell’inglese in terza elementare, mentre, nello stesso anno, la classe B ha iniziato a studiare Esperanto. Ora, dopo due anni di studio di Esperanto, cioè al quinto anno, la classe B interrompe lo studio di detta lingua e incomincia a studiare inglese. Al settimo anno il livello di inglese della classe B, che lo studia da appena 2 anni, ha raggiunto quello della classe A, che lo ha studiato per 4 anni; al termine dell’anno successivo, la conoscenza dell’inglese raggiunta dalla classe B è superiore a quella raggiunta dalla classe A, nonostante quest’ultima abbia speso due anni in più allo studio della lingua. In conclusione, la classe B si è ritrovata non solo ad avere la conoscenza di ben due lingue straniere, ma anche una competenza in inglese maggiore alla classe A, che non aveva studiato Esperanto. In una tabella, ecco un riassunto di ciò che è accaduto:

Le evidenze emerse dagli studi del prof. Frank, insieme con i risultati sopra presentati, hanno mostrato che lo studio dell’Esperanto ha una funzione propedeutica all’apprendimento di una lingua straniera (in questo caso, della lingua inglese). Il rapporto dettagliato di questo metodo è contenuto nella tesi di laurea di Günter Lobin, che ha collaborato con H. Frank nella pianificazione dell’esperimento: G. Lobin (2002), Ein Sprachmodell für den Fremdsprachenunterricht. Der propedeutische Wert von Plansprachen in der Fremdsprachpädagogik, Aachen. Si tratta ora di comprendere se l’Esperanto, lingua agglutinante, possa essere utile allo studio non solo delle lingue europee, ma anche di quelle molto diverse dalle nostre (lingue camito-semitiche, caucasiche, sino-tibetane, ugro-finniche, altaiche, ecc.). Il linguista Roberto Nogueira, in un articolo del 1970 intitolato Características estruturais do Esperanto, afferma:

Di fatto, cos’è l’Esperanto se non un modello dell’oggetto primitivo, e cioè delle lingue naturali, modello che rende evidente nel migliore dei modi il loro funzionamento? Ciò che nelle lingue naturali è oscuro e frammentario, nell’Esperanto diventa, in virtù della sua stessa struttura, chiaro e completo […]. L’Esperanto non solo rende coscienti delle strutture delle lingue naturali, ma rende completo ciò che in esse esiste solo frammentariamente. […] L’Esperanto è il prodotto di una ‘mimesis’ creativa che, simulando la struttura delle lingue naturali, porta a una comprensione più profonda dei fenomeni linguistici e facilita in modo straordinario l’atto della comunicazione.

Più recenti studi condotti da Karen Roehr-Brackin e Angela Tellier tra il 2002 e il 2016, e un loro recente articolo del 2018, Esperanto as a tool in classroom foreign language learning in England, in “Language Problems and Language Planning” 42/1, hanno tuttavia evidenziato che, «sebbene l’Esperanto sia più facile da imparare rispetto ad un’altra L2 europea, non si hanno però certezze che esso sia uno strumento migliore di qualsiasi altra L2 per l’apprendimento di una lingua straniera».

 

Effettivamente, occorrerebbe avere a disposizione un campione ideale di studenti, e testare volta per volta la propedeuticità di una data lingua straniera per l’apprendimento di un’altra, e così di seguito fino a ricoprire un accettabile spettro di tentativi; si converrà, ovviamente, che questa tipologia di esperimenti non fornisce, né mai potrà fornire, un’indiscussa certezza nei confronti dei suoi risultati. Resta però il fatto che i test condotti finora, alcuni dei quali mostrati in questo articolo, hanno portato esiti positivi, per non parlare della funzione strategica che l’Esperanto ha laddove presenta dei tempi di apprendimento molto ridotti rispetto a qualsiasi altra lingua nel mondo; se ciò non permette di affermare l’assoluta utilità glottodidattica della lingua internazionale, dovrebbe, però, almeno provocare una riflessione più attenta e una maggiore concentrazione sul rapporto tra l’apprendimento di una lingua straniera e lo studio di una lingua pianificata, poiché l’Esperanto è insomma espressione, per concludere con le parole di Nogueira, di «un avvenimento nuovo: la ‘tecnificazione’ della lingua, un avvenimento che ancora deve essere indagato in tutta la sua estensione».

 

 

Per saperne di più:

Molte informazioni fornite in questo articolo si rifanno al Bollettino Ufficiale del MIUR, Circolare del 10 aprile 1995, n. 126 (prot. n. 1617), Diffusione del documento conclusivo della Commissione per la promozione della Lingua Internazionale detta «Esperanto» , dove è possibile trovare anche informazioni generali sull’esperanto [https://eraonlus.org/prodotto/miur-circolare-10-aprile-1995-n-126-prot-1617-con-studio-sulla-lingua-internazionale-detta-esperanto-it/], nonché alla proposta di legge n. 5714 del 10 marzo 2005, Disposizioni in materia di accesso allo studio e all’uso della lingua internazionale Esperanto [documenti.camera.it/Leg14/dossier/Testi/CU0366.htm]. Per gli studi in dettaglio si può fare riferimento ai testi citati e ad Andrea Chiti-Batelli (a cura di), La comunicazione internazionale tra politica e glottodidattica , Marzorati, Milano 1987.

 

Immagine originale: Young woman speaks different languages opening a box with international flags flying away. Crediti: pathdoc / Shutterstock.com

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