27 novembre 2019

Il progetto EuRom5 e l’intercomprensione: «leggere e capire 5 lingue romanze»

di Alessio Giordano

Nel 1993 Umberto Eco scriveva che «una Europa di poliglotti non è un’Europa di persone che parlano correntemente molte lingue, ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella dell’altro». Queste parole si rinvengono in La ricerca della lingua perfetta nella cultura europea, pubblicato appena un anno dopo del Trattato sull’Unione europea, firmato a Maastricht il 7 febbraio 1992, il quale Trattato per la prima volta, e in maniera così palese, faceva riferimento alla diversità delle culture europee non soltanto fra Stato e Stato, ma anche alla pluralità culturale e linguistica presente all’interno di questi fra le cosiddette realtà minoritarie: «[le istituzioni comunitarie] devono contribuire allo sviluppo delle culture degli Stati membri, rispettando le loro differenze nazionali e regionali e mettendo nel contempo in risalto il comune patrimonio culturale» (ex. art. 128, tit. IX, TUE).

 

Questo articolo sarà, in seguito al Trattato di Amsterdam, confermato e rinumerato come art. 151, e collocato nel Titolo XII della versione aggiornata del TUE. È tuttavia in tale rinnovato interesse per la pluralità culturale che acquistano senso le parole di Eco; nel 1995 verrà poi redatta la Carta europea per le lingue regionali e minoritarie, che entrerà però in vigore solo nel 1998. Gli anni Novanta mostrarono particolare sensibilità per i temi della diversità culturale e del plurilinguismo, al punto da spingere alcuni studiosi, come Claire Blanche-Benveniste e Raffaele Simone, a teorizzare e mettere in pratica nuove forme di apprendimento linguistico. Nel 1997, Blanche-Benveniste, in collaborazione con un’équipe di studiosi provenienti dalle Università di Aix-en-Provence, di Salamanca, di Lisbona e di Roma Tre, pubblicò il testo EuRom4: metodo di insegnamento simultaneo delle lingue romanze. Quest’opera coinvolgeva quattro lingue romanze: portoghese, spagnolo, italiano e francese, e si rivolgeva a un parlante che avesse una competenza madrelingua in almeno una di queste; affrontando lo studio simultaneo delle tre restanti lingue, in appena «quaranta ore», sostengono gli autori, si «arriva alla comprensione scritta in tutte le lingue romanze affrontate», con una competenza che oggi, facendo riferimento al QCER, potremmo definire di livello B2 (con variabili individuali). La sorprendente velocità di questo approccio è da ricondursi all’apprendimento simultaneo, che rappresenta a buon motivo l’elemento originale di questa glottodidattica. Il fondamento teorico che soggiace all’impostazione del manuale è l’intercomprensione, ossia «il fenomeno che ha luogo quando due persone comunicano tra loro con successo parlando ciascuno nella propria lingua»; in effetti, il progetto di Blanche-Benveniste non ha come obiettivo quello di sviluppare capacità di produzione e interazione, ma accrescere la capacità di comprensione o, diremmo oggi, la competenza passiva, necessaria come preparazione all’intercomprensione. La nuova edizione del manuale, intitolata EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze, si vanta dell’aggiunta del catalano alle lingue già citate: «L’aggiunta di un’ulteriore lingua romanza è stata, dopo lunga sperimentazione nei vari paesi, ritenuta fattibile, in quanto non sembra creare un sovraccarico cognitivo per gli apprendenti. EuRom5 si presta all’aggiunta di altre lingue o di altre varietà linguistiche».

 

Lo sviluppo delle competenze auspicate dalla didattica dell'intercomprensione non si vuole tuttavia porre come sostitutivo allo sviluppo delle restanti abilità linguistiche; si presenta, però, come un originale metodo didattico, volto alla creazione di una forma alternativa di plurilinguismo che possa misurarsi con le attuali sfide rivolte dall’UE ai parlanti delle 24 lingue ufficiali. Nel §1.3 del Quadro Comune Europeo di Riferimento si legge che «non si tratta più semplicemente di acquisire la “padronanza” di una, due, o anche tre lingue, ciascuna presa isolatamente, avendo come modello il “parlante nativo ideale”. La finalità consiste invece nello sviluppare un repertorio linguistico in cui tutte le capacità linguistiche trovino posto». Il modello glottodidattico proposto dal progetto EuRom5 permetterebbe dunque la realizzazione concreta di un contesto europeo plurilingue rivolto, tuttavia, esclusivamente alle lingue romanze. È a partire dalla prossimità geografica, infatti, che questo progetto prende luogo, tenendo però conto anche della parentela genealogica fra le lingue. Uno degli elementi più significativi di questo processo di apprendimento è che:

 

EuRom5 permette una riflessione sulla propria lingua materna e sul rapporto di questa con le altre, e contribuisce a una presa di coscienza linguistica di notevole interesse. Poiché il processo di apprendimento si basa su un sistema di regolarità e di attese legate alle nozioni di famiglia linguistica, di corrispondenza linguistica e sulla natura delle somiglianze delle lingue incontrate, l’apprendente fa un’esperienza diretta dei fenomeni di cambiamento linguistico (EuRom5, p.52).
 

Troppo spesso, invero, i fatti di realizzazione della lingua e la sua grammatica sono presentati agli studenti come fatti «atemporali e assoluti». Così si espresse nel 1981 Tullio De Mauro, in Scuola e linguaggio: l’insegnante «non dirà mai che scrivere ha con l’acca è un fatto di attuazione convenzionale d’una realtà arbitraria, ma presenterà la norma come ovvia, naturale, necessaria, talché la violazione di tale norma possa assumere la stessa apparenza di stravaganza del camminare a testa in giù o del levitare a mezz’aria». Comparando le altre lingue romanze, tuttavia, lo studente imparerà presto che lo spagnolo e il catalano presentano una forma omografa per indicare la 3a persona singolare del verbo avere, mentre il francese ha perduto la sua acca; il portoghese, addirittura, ha sostituito alla forma latina hăbēre (che nelle altre lingue romanze prese in esame dà rispettivamente haber, haver, avere e avoir) il verbo ter, che in 3a persona dà tem. Il discente scoprirà poi che lo spagnolo e il catalano conservano l’acca anche all’imperfetto, nelle forme había  e havia, mentre l’italiano con il suo aveva lo perde, così come accade con il francese avait. Diacronicamente parlando, per ciò che concerne l’italiano, è infatti da attribuire alla terza edizione del Vocabolario degli Accademici della Crusca del 1691 la decisione di utilizzare l’acca etimologica limitatamente alle voci del verbo avere. Nel 1911, tuttavia, fu proposto dalla Società Ortografica Italiana «di sostituire ho, hai, ha e hanno con ò, ài, à e ànno: che oggi appaiono grafie non certo erronee, ma di uso raro e di tono popolare». Sono queste e altre riflessioni a relativizzare le strutture della lingua, abituando gli studenti ad un visione più aperta alla pluralità e meno legata a quel finto neutralismo di cui si fecero vanto per decenni i fautori del monolinguismo italiano. Inoltre, riporta Raffaele Simone, l’approccio dell’intercomprensione «stimola, diverte e rassicura gli apprendenti», invogliandoli a continuare nello studio di un’altra lingua. È da notare come la selezione delle lingue romanze da inserire nel gruppo proposto dal progetto EuRom5 abbia sacrificato lo studio del rumeno o di altre lingue neolatine (nonostante altri progetti, come Euromania, dedicati a un pubblico non adulto, abbiano inserito, oltre alle lingue presenti in EuRom5, anche l’occitano e il rumeno), poiché «l’inserimento della lingua rumena rimane al momento una interessante possibilità che però richiede una fase più complessa di studio, date le peculiarità di questa lingua». Altri tentativi, non così sviluppati come per le lingue romanze, ebbero luogo per le lingue germaniche (EuroComGer, IGLO, SIGURD – Socrates Initiative for Germanic Understanding and Recognition of Discourse) e slave (EuroComSla); il progetto SIGURD, in particolare, prevede l’apprendimento di sei lingue germaniche: norvegese, svedese, tedesco, basso-tedesco, neerlandese e inglese. Risulta evidente come la sola comprensione delle lingue romanze non possa significare una soluzione al problema linguistico europeo, anche per via della presenza di lingue ufficiali che non appartengono alla famiglia linguistica indoeuropea, come il maltese, l’ungherese e il finlandese. Se l’intercomprensione non può risolvere i problemi legati all’alto numero di lingue ufficiali e all’eventuale comparsa di una lingua comune europea, può agevolare la comunicazione almeno tra aree linguistiche affini, senza però dare adito a separatismi di natura etnica tra fazioni “romanze”, “germaniche”, “slave” ecc.? Questo equilibrio tra identità europea e identità nazionale ha mostrato più volte similarità con la relazione che sussiste tra identità etnica e dimensione statale, dove talvolta la diversità linguistica è servita nient’altro che da pretesto, e non da reale discrimine, per favorire idee separatiste; se tale problema vuole essere ovviato a livello europeo, sarà necessario che alle politiche linguistiche tengano però dietro opportuni accorgimenti in materia di educazione civica.

 

 

Per saperne di più:

Il testo di Carlo Alberto Mastrelli e Jacqueline Brunet, Quadrivio romanzo. Dall'italiano al francese, allo spagnolo, al portoghese, Accademia della Crusca, Firenze, 2008, offre delle informazioni interessanti sulla situazione delle lingue romanze. Altri testi utili all’approfondimento della questione sono Claire Blanche-Benveniste e André Valli, L’intercompréhension: le cas des langues romanes, Hachette, Paris, 1997; Claire Blanche-Benveniste, Aspetti lessicali del confronto tra lingue romanze. Esiste un lessico europeo?, in: Monica Barni, Donatella Troncarelli, Carla Bagna, Lessico e apprendimenti: Il ruolo del lessico nella linguistica educativa, FrancoAngeli, Milano, 2008, pp. 47-66; e Paul Teyssier, Comprendre les langues romanes. Du français à l'espagnol, au portugais, à l'italien & au roumain, Chandeigne, Paris, 2004.

 

 

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