30 novembre 2018

Scrivere per ragionare: riflessioni e spunti didattici sul testo argomentativo

di Luca Cignetti*

L’importanza dell’argomentazione

 

Nella sua prefazione a un classico degli studi sull’argomentazione, il Trattato dell’argomentazione di Chaim Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca, Norberto Bobbio scrive che «la teoria dell’argomentazione è lo studio metodico delle buone ragioni con cui gli uomini parlano e discutono» e che «quando gli uomini cessano di credere alle buone ragioni, comincia la violenza».

Nell’odierna società dell’informazione, in cui tutti sono bombardati da messaggi persuasivi (spesso occulti) di media di ogni genere, il saper orientare le proprie scelte, o la capacità di orientare quelle altrui, fondandosi su «buone ragioni» è decisivo nella vita sociale di ciascuno: è per questo più che mai opportuno che all’esercizio dell’argomentazione si assegni anche nella scuola uno spazio adeguato.

In questo contributo cercheremo di chiarire che cos’è un testo argomentativo, fornendo successivamente alcuni spunti utili per il suo insegnamento. 

 

Il testo argomentativo tra i tipi testuali

 

Adottando, come già fatto nei contributi sul testo descrittivo e sul testo narrativo, una prospettiva di tipo funzionale (ispirata alla classificazione di Werlich, 1976), possiamo dire che sono argomentativi i testi che «si propongono come fine la dimostrazione o la persuasione circa la validità di una tesi, attraverso la scelta, la disposizione e la formulazione di specifici argomenti» (Cignetti, 2011, p. 1468).

Da un punto di vista cognitivo, la scrittura di un testo argomentativo presuppone la capacità «di selezionare/giudicare i concetti (gli argomenti) più pertinenti rispetto allo scopo, istituendo relazioni tra tali concetti e accostandoli gli uni agli altri per similarità o per contrasti» (Lavino, 2000, p. 126).

Per questa ragione quello argomentativo è il tipo testuale più impegnativo, in quanto richiede una lunga serie di requisiti indispensabili sia per la sua comprensione, sia per la sua produzione.

Tra questi, ricordiamo «il dominio delle relazioni di causa-effetto, la padronanza dei procedimenti concettuali della deduzione e dell’induzione, la capacità di confrontare fatti e pareri diversi, l’abilità di non cadere in contraddizione, la capacità di decentramento, cioè di porsi dal punto di vista altrui, assumendo mondi possibili differenti dai propri» (Desideri, 1991, pp. 129-130).

La scrittura del testo argomentativo prevede una «scaletta», che tradizionalmente comprende i seguenti elementi: a) una introduzione; b) la presentazione del tema; c) la formulazione di una tesi; d) la presentazione di uno o più argomenti; e) la formulazione di un’antitesi e la sua confutazione; f) una conclusione.

Il loro ordine tuttavia è variabile e non tutti sono necessariamente presenti in ogni testo argomentativo (cfr. Cignetti & Fornara, 2014, pp. 143-150).

 

Il ragionamento come nucleo dell’argomentazione

 

L’argomentazione ha anche una sua «grammatica», che prevede che non possano mai mancare tre elementi, quali l’opinione (o tesi), uno o più argomenti (o prove) e una regola generale (cfr. Toulmin, 1958 e Lo Cascio, 1991).

L’opinione è la tesi dell’autore, l’argomento è la prova presentata a sostegno dell’opinione e la regola generale è la garanzia che giustifica la relazione tra opinione e argomento.

Per esempio, in un’argomentazione come quella della frase «sono contrario alla pena di morte perché non ne è mai stato provato il valore deterrente», è presente un’opinione («sono contrario alla pena di morte»), un argomento («perché non ne è mai stato provato il valore deterrente») e un principio generale che, anche se non espresso, deve essere condiviso dai destinatari affinché l’argomento possa essere accolto (in questo caso una frase come «di ogni pena deve essere dimostrato il valore deterrente»).

Opinione, argomenti e regola generale formano il nucleo dell’argomentazione, chiamato anche ragionamento: capire il suo funzionamento è indispensabile per distinguere un testo argomentativo da ciò che non lo è.

Per esempio, una frase come «sono contrario alla pena di morte perché è sbagliata anche per i reati più gravi», in cui manca l’argomento, non può essere considerata un testo argomentativo, ma sarà una semplice affermazione.

Oltre all’opinione, all’argomento e alla regola generale, in un’argomentazione possono comparire altre categorie, non indispensabili ma molto utili per rendere il testo più efficace.

La prima è il qualificatore, che serve a sfumare la portata di opinioni e argomenti indicando il grado di verità attribuito all’enunciato (si può riconoscere perché è introdotto da indicatori come forse, probabilmente e simili).

C’è poi la riserva (introdotta da indicatori come a meno che, tranne che), che serve a limitare la portata degli argomenti usati a sostegno dell’opinione, tali da suggerire una conclusione alternativa.

Segue il rinforzo (segnalato da indicatori come nonostante, sebbene, benché), che introduce la possibilità di un’opinione diversa.

Chiude l’elenco la fonte (introdotta da indicatori come a quanto dice, secondo il parere di, come sostiene), che è la garanzia usata per dare credito alla regola generale o all’argomento.

 

Spunti didattici

 

Condividere la definizione di testo argomentativo è la prima condizione per la progettazione di attività didattiche efficaci.

Questo fin dalla formulazione delle tracce per la scrittura dei temi, poiché, come suggerisce Adriano Colombo, «se vogliamo chiedere di scrivere un testo argomentativo, dobbiamo porre una questione che sia o possa essere oggetto di controversia e chiedere non semplicemente di riferire o esprimere opinioni, ma di sostenere un’opinione, portando ragioni e confutando quelle che possono essere addotte in contrario» (Colombo, 2011, p. 24).

Ancora prima della definizione delle tracce di scrittura, però, la didattica dell’argomentazione inizia dalla proposta di buoni modelli che possano essere successivamente imitati, dunque dall’esercizio della lettura finalizzata alla comprensione approfondita del testo.

Una pratica utile sia per la comprensione sia per l’acquisizione delle competenze d’uso di alcuni dispositivi linguistici caratteristici del testo argomentativo è il cloze.

Si tratta di un esercizio, introdotto nel 1953 da Wilson Taylor per misurare la leggibilità dei testi e in seguito adottato per l’insegnamento delle lingue, che consiste nell’inserimento all’interno di un testo di parole in precedenza cancellate.

I cloze sono particolarmente efficaci per favorire la lettura selettiva e globale e più in generale, modulati su vari livelli, per sviluppare la comprensione dei testi (diverse applicazioni si possono trovare in Serianni, 2013).

Nell’ambito di attività di lettura/comprensione del testo argomentativo, si suggerisce in particolare l’uso di cloze relativi all’impiego dei connettivi logici, vale a dire i dispositivi che servono a esprimere o a esplicitare i collegamenti tra le varie parti del testo.

Nel testo argomentativo è infatti comune l’impiego di specifici introduttori o formule connettive, che possono essere di causa (perché, poiché, perciò, dato che ecc.), di conseguenza (di conseguenza, cosicché ecc.), di concessione (benché, anche se, malgrado, nonostante ecc.), di conclusione (quindi, perciò, dunque ecc.), di condizione (se, purché, a condizione di, a patto che ecc.), di esemplificazione (per esempio ecc.), di riformulazione (in altre parole, cioè ecc.), di opposizione (ma, però, tuttavia, contrariamente a ecc.), di fine (al fine di, affinché, con lo scopo di, per ecc.), di paragone (come, similmente, allo stesso modo ecc.) o di disposizione testuale (per prima cosa, innanzitutto, in secondo luogo ecc.).

Per concludere, vale la pena ricordare ancora un importante aspetto «etico» dell’esercizio dell’argomentazione, presente anche nelle parole di Bobbio ricordate all’inizio: vale a dire la disponibilità ad accogliere l’esistenza di molteplici punti di vista e ad ammetterne la sostenibilità, anche quando incompatibili con le proprie credenze e convinzioni.

E alla buona pratica, naturalmente, si deve accompagnare il buon esempio: per questo «l’insegnante dovrebbe comunicare agli allievi il gusto per l’argomentazione come esercizio intellettuale; cosa che non sarà possibile, ovviamente, se lui (o lei) non ne è per primo partecipe» (Colombo, 1992, p. 80).

 

Riferimenti bibliografici

 

Cignetti, L. (2011), Testi argomentativi, in R. Simone (a c. di), Enciclopedia dell’italiano, Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, vol. II, pp. 1468-1471. Cignetti, L. & Fornara , S. (2014), Il piacere di scrivere. Guida all’italiano del terzo millennio, Roma, Carocci.

Colombo, A. (1992), Il testo argomentativo: presupposti pedagogici e modelli di analisi, in A. Colombo (a c. di), I pro e i contro. Teoria e didattica dei testi argomentativi, Firenze, La Nuova Italia, pp. 59-84.

Colombo, A. (2011), «A me mi». Dubbi, errori, correzioni nell’italiano scritto, Milano,  FrancoAngeli.

Desideri, P. (1991), Il testo argomentativo: processi e strumenti di analisi, in P. Desideri (a c. di), La centralità del testo nelle pratiche didattiche, Firenze, La Nuova Italia, pp. 121-143.

Lavinio C. (2000), Tipi testuali e processi cognitivi, in F. Camponovo & A. Moretti, Didattica ed educazione linguistica, Firenze, La Nuova Italia, pp. 125-144.

Lo Cascio, V. (1991), Grammatica dell’argomentare. Strategie e strutture, Firenze, La Nuova Italia.

Perelman, C. & Olbrechts-Tyteca, L. (1958), Traité de l’argumentation.

La nouvelle rhétorique, Paris, Presses Universitaires de France (trad. it. Trattato dell’argomentazione. La nuova retorica, Torino, Einaudi, 1966).

Serianni, L. (2013), Leggere, scrivere, argomentare. Prove ragionate di scrittura, Roma-Bari, Laterza.

Taylor, W.L. (1953), ‘Cloze’ Procedure: A New Tool for Measuring Readabiliy, in «Journalism Quarterly» 30, pp. 415-433.

Toulmin, S. (1958), The Uses of Argument, Cambridge, Cambridge University Press (trad. it. Gli usi dell’argomentazione, Torino, Rosenberg & Sellier, 1975).

Werlich, E. (1976), A text grammar of English, Heidelberg, Quelle & Meyer.

 

*Professore di Didattica dell’italiano alla Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI)    

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