16 giugno 2020

A distanza siderale. Una didattica per sottrazione: Scuola

 

Scuola, emergenza e didattica a distanza

 

Se in campo di formazione universitaria e post-universitaria di insegnamento a distanza si discuteva già prima dell’emergenza, per la scuola la dad è stata quasi interamente una scoperta improvvisa e una modalità avviata con procedura d’urgenza per rispondere alla crisi sanitaria e alla traumatica interruzione delle normali attività didattiche (se si escludono sporadiche sperimentazioni da parte di alcune scuole-pilota, che poco hanno a che vedere con l’uso sistematico che ne è stato fatto in questi mesi). Da questo punto di vista, lo sforzo dei dirigenti, del personale tecnico, dei docenti incaricati della ‘formazione digitale’ è stato veramente notevole, se si considera che in tempi abbastanza rapidi (in alcuni casi neanche una settimana dopo il fatidico cinque di marzo) sono state messe a punto le piattaforme su cui operare ed è stata completata la formazione di base per utilizzarle. Nel complesso, le istituzioni scolastiche e il corpo insegnante hanno dato prova di una capacità di reazione quasi miracolosa, vista anche l’ampiezza della popolazione studentesca coinvolta (decisamente superiore a quella universitaria) e l’estensione delle fasce d’età interessate (dal nido alle scuole superiori). Eppure, nonostante questa profonda differenza di base, scuola e università hanno condiviso le stesse modalità di insegnamento a distanza, spesso le stesse identiche piattaforme, e hanno dovuto affrontare le stesse difficoltà. Tanto è vero che molti degli aspetti messi in evidenza nella prima parte di questo intervento, possono essere riferiti anche alla scuola, però con una variante di fondo stabile: sempre in forma esasperata e aggravata. 

 

A distanza, e per sottrazione

 

Se la fisicità, la prossemica, l’interazione con gli studenti hanno un ruolo di primo piano nell’insegnamento universitario, diventano imprescindibili a scuola: quanto più c’è bisogno di tenere desta l’attenzione, di coinvolgere i più recalcitranti, di suscitare l’interesse e il dialogo, tanto più è necessario un investimento a tutto campo che vada ben al di là della presentazione meccanica di dati e argomentazioni. La didattica a distanza, sia sincrona che asincrona, distrugge la possibilità di interazione, minando alla radice ogni eventuale condivisione, esasperando l’inevitabile autoritarismo della lezione frontale. Può anche darsi che le lezioni risultino a volte più lineari e meglio costruite (e quindi possono piacere di più sia ai professori sia agli studenti che amano esattezza e precisione e si smarriscono invece con un certo fastidio nelle inevitabili smagliature della performance), ma sicuramente rimangono estranee a qualsiasi ‘carica erotica’ (per usare una fortunata formula di Massimo Recalcati), perché la costruzione della lezione come esperienza erotica presuppone la presenza fisica di tutti i soggetti coinvolti e il ricorso simultaneo a tutti i codici espressivi disponibili, verbali e non verbali.  Ancora più grave è la sottrazione della polis: la socialità è un aspetto fondamentale della vita scolastica a tutti i livelli, ed è parte essenziale e costitutiva del percorso di formazione e di crescita personale. La scuola è condivisione di saperi, esperienze, amicizie, amori, illusioni, ideali, emozioni, sia tra pari sia tra generazioni diverse; si impara dai libri, dalle lezioni, dai compiti, ma anche e soprattutto dal confronto con gli altri, in classe e in tutti gli spazi liminari (le palestre, i corridoi, le macchinette del caffè, persino i bagni): una volta eliminato tutto questo, rimane solo la nuda superficie, una vaga parvenza di scuola compendiata nel rito di una persona che parla e altri che ascoltano (o quanto meno dicono di ascoltare), attraverso l’icona che attesta sullo schermo la loro presenza. Le eccezioni ovviamente ci sono state, sono stati realizzati progetti di straordinaria efficacia sulla base di una condivisione reale (per quanto costruita a distanza), ma il punto è la norma, non il risultato di chi grazie alla sua capacità demiurgica è riuscito a piegare ai suoi fini anche la didattica a distanza.

 

Sottrazione di contenuti, moltiplicazione di diseguaglianze

 

Ma forse il lato più problematico (e più sottovalutato) è il diverso impatto di queste criticità a seconda dei soggetti coinvolti. Mentre il pubblico universitario è per certe caratteristiche abbastanza compatto (giovani tra i diciotto e i venticinque anni che hanno scelto lo studio come elemento essenziale della loro formazione personale, a prescindere dallo specifico percorso intrapreso – lettere, legge o medicina che sia), l’universo scolastico è un coacervo di situazioni diverse tra loro, specchio diretto e immediato di tutto il corpo sociale nella sua variegata difformità. In maniera più netta e inequivocabile, potremmo dire che la gravità dell’impatto della dad aumenta progressivamente in relazione a due parametri tra loro correlati: l’età e il tipo di scuola. Sembrerebbe una considerazione ovvia, eppure quasi sempre rimane ai margini o del tutto al di fuori del discorso (forse perché viola gli scrupoli del politicamente corretto: guai a dire fuori contesto che le scuole non sono tutte uguali): l’importanza decisiva della fisicità e dell’espressione corporea, la necessità di coinvolgere in maniera dialogica gli studenti, la priorità dedicata all’interazione, agli sguardi, alle comunicazioni non verbali sono molto più importanti in una scuola elementare che non in una scuola superiore, in un istituto d’arte che non in un liceo classico.  Sarebbe ora di riconoscere che la didattica a distanza per le scuole elementari (e in parte per le medie – tralasciando nidi e scuole materne, dove i collegamenti e le attività hanno rappresentato più un’esigenza di educatori e famiglie che non un reale beneficio per i bimbi coinvolti) ha avuto solo un effetto placebo. Il proliferare di vignette, video amatoriali, sketch comici, battute d’ogni tipo sulla dad alle elementari è a suo modo significativo: “Al mio segnale disinstallate classroom”, recita una delle più diffuse e fortunate. La stessa situazione, in forme diverse, riguarda solo alcune tipologie ben precise di istituti superiori: mentre nei licei bene milanesi o romani la percezione abbastanza diffusa è che la dad abbia funzionato, e che in alcuni casi abbia persino stimolato la capacità di problem solving, la messa in gioco di nuove risorse e abilità, e in generale l’autonomia e la maturità degli studenti coinvolti, negli istituti professionali (e in alcuni tecnici) la percezione del fallimento del progetto educativo è molto più forte e diffusa: moltissimi studenti sono scomparsi nel nulla, o si sono limitati a una presenza solo formale nelle attività on line. Non si è trattato solo di problemi strutturali di connessione e device, a cui le scuole hanno tentato di sopperire con tutte le risorse a loro disposizione, ma del fisiologico venire meno di tutte le fasce più fragili. Si sono silenziosamente eclissati tutti i giovani già in bilico sulla soglia dell’abbandono, troppo anziani per un biennio delle superiori, già pronti a lavorare come rider, postini o qualsiasi altra cosa, quando nessuno usciva ancora da casa; i ragazzi stranieri di prima o seconda generazione con competenze linguistiche e relazionali ancora fragili; la moltitudine di ragazzi etichettati come BES o DSA, i cui “bisogni specifici di apprendimento” non potevano ovviamente essere contemplati dalla dad; per non parlare delle condizioni di disabilità, la cui gestione è ricaduta interamente sulle famiglie, non solo sul piano scolastico. Il tasso reale di abbandono è stato elevatissimo, ed è stato solo in parte dissimulato dalla decisione ministeriale di procedere di fatto con una conclusiva sanatoria generale – per alcuni versi sacrosanto riconoscimento dell’eccezionalità dell’esperienza vissuta, ma anche implicita ammissione che la didattica a distanza non ha sostituito la didattica reale e dunque non può essere giudicata secondo gli stessi parametri.

 

Sottrazione di diritti: famiglia facente funzione

 

Il tallone d’Achille della dad che le punte di maggiore criticità permettono di individuare è la sostanziale delega alla famiglia della funzione educativa pubblica. Se gli studenti universitari sono rimasti comunque i soggetti principali dell’azione didattica, quantunque violati nella loro privacy e costretti ad esibire la loro dimensione privata a ogni collegamento, la perdita dello spazio pubblico scolastico condiviso quotidianamente, la non agibilità della scuola come casa comune e come centro permanente di aggregazione e di crescita individuale e collettiva, ha schiacciato tutti gli studenti sulle rispettive famiglie, inchiodandoli alle condizioni socioeconomiche di origine. Di conseguenza, le capacità, le attitudini e le competenze delle famiglie d’appartenenza hanno inciso profondamente sullo svolgersi del percorso formativo di ogni singolo studente. Mentre la missione essenziale che assegniamo come comunità nazionale alla scuola pubblica consiste nella possibilità di offrire a tutti le stesse opportunità di formazione e di crescita, a prescindere dalle diverse condizioni di partenza, la dad, delegando la funzione docente alle famiglie, si è tramutata in un enorme moltiplicatore di disuguaglianza. Il meccanismo è stato palese nella scuola elementare, dove i genitori (le madri in primo luogo) sono diventati maestri, hanno integrato le spiegazioni, seguito verifiche e interrogazioni, garantito la presenza costante alle attività programmate; senza le famiglie dietro, la dad nelle scuole elementari sarebbe stata letteralmente impossibile. Lo stesso meccanismo ha agito negli altri ordini di scuola in maniera più indiretta: in questo caso non è stata la presenza fisica dei genitori a fare la differenza (anche se sulla intromissione della famiglia in alcune situazioni ci sarebbe da aprire un altro paragrafo, per esempio con lezioni ‘spiate’ e contestate apertamente sulla base di argomenti discutibili, a tutto discapito della libertà d’insegnamento), bensì una variegata congerie di abilità, acquisite nel tempo proprio in virtù della condizione familiare (i libri presenti per casa, le discussioni sostenute, i programmi televisivi visti o non visti, il grado di istruzione e gli impegni lavorativi dei genitori).

 

Finale senza apocalisse

 

In generale, possiamo affermare che l’impatto della dad è stato molto più distruttivo per la scuola che non per l’università. Da un certo punto di vista, potremmo arrivare a sostenere che per la scuola (per certe tipologie di scuole almeno: ma per parità di trattamento e di diritti il discorso andava comunque generalizzato) sarebbe stato meglio non praticare attività a distanza, o per lo meno non chiamarla scuola, cercando invece di riempire il tempo vuoto dell’emergenza con attività, riflessioni, condivisioni che non si limitassero a fornire una brutta copia, molto mal riuscita (o ancora peggio: riuscita solo in determinati contesti), dell’esperienza scolastica. Quasi un quadrimestre è passato senza scuola: forse avremmo dovuto quanto meno valutare l’ipotesi di annullare l’anno scolastico, invece di fare finta di niente e accontentarci di una pezza burocratica attestante che tutto è avvenuto regolarmente. Forse se non ci fosse stato lo schermo della dad  (la scuola non si è mai fermata: è il mantra di ogni dichiarazione ufficiale) sarebbe stato possibile ipotizzare altre soluzioni, altre opportunità, soprattutto man mano che la stretta dell’emergenza si andava allentando, anche considerando il fatto che l’Italia è stato l’unico paese europeo che ha adottato una sospensione delle attività scolastiche così prolungata e totale, senza contemplare mai la minima possibilità di rientri parziali, ridotti o quant’altro.

Tuttavia, la scuola sul lungo periodo rischia molto di meno dell’università, proprio perché determinate pratiche non potranno che rimanere marginali e nessuno sano di mente potrebbe pensare a introdurre stabilmente modalità blended in un contesto scolastico. Abbiamo imparato tanto, abbiamo scoperto di avere delle competenze che non avremmo mai immaginato di avere (come docenti e come alunni), ma è abbastanza probabile che tutto finirà quando finirà l’emergenza: il pericolo più concreto è quello di non utilizzare tutte le risorse possibili per un rientro effettivo e un ritorno alla didattica in presenza con l’inizio del nuovo anno scolastico e fino a quando perdureranno condizioni di rischio (tanto è andato tutto bene, squadra vincente non si cambia, ha osato dire qualcuno). La zona di allarme rosso per l’università inizia laddove finisce di suonare il campanello d’allarme per l’emergenza scolastica.

Ma a prescindere dai rischi a breve o a lungo termine che possono risultare quasi inversamente proporzionali, la prospettiva è e deve rimanere congiunta. Per la scuola così come per l’università si tratta di decidere ora quale strada vogliamo provare a percorrere nell’immediato futuro (perché è vero: il futuro è ora): lasciare che tutto ritorni come prima il più presto possibile, ricacciando la dad tra le esperienze traumatiche, per quanto necessarie, di questo periodo terribile; sfruttare questa occasione per rimettere l’istruzione al centro del discorso e soprattutto dell’azione politica (con investimenti, incentivi, risorse, progetti, innovazione reale); cavalcare l’esaltazione diffusa per le nuove modalità per avviare una smaterializzazione progressiva dell’insegnamento e una conseguente  liquidazione del diritto all’istruzione pubblica e uguale per tutti, così come è garantito dalla costituzione.

 

Immagine: La scia di stelle della Via Lattea

 

Crediti immagine: Brocken Inaglory / CC BY-SA (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)

 

 

 


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