16 luglio 2017

Come curare l’ora d’italiano

di Silverio Novelli

«Punteggiatura assente o mal realizzata, errori di ortografia, sintassi pronominale scorretta, sintassi del gerundio approssimativa, mancanza di esplicitazione del soggetto quando necessaria, travisamenti semantici, solidarietà lessicali implausibili, reggenze errate; e, crescendo di livello e gravità, frasi elementari slegate (con “effetto pensierini”), mancanza di gerarchizzazioni concettuali e logiche, mancanza di coerenza testuale, lesioni testuali... Gli studenti in difficoltà nel controllo della lingua e del pensiero descrittivo e, soprattutto, argomentativo, non sono pochi».

Così sintetizzavo, qualche tempo fa, in un articolo all’interno di questa sezione del Portale, l’analisi sulla lingua di numerosi elaborati scolastici d’italiano (i cosiddetti “temi”) (http://www.treccani.it/tema.html), compiuta da Luca Serianni in un importante saggio scritto a quattro mani con Giuseppe Benedetti.
Pur esaminando le produzioni scritte degli studenti di parecchie prime superiori, nel saggio Serianni si dedicava prioritariamente alla prassi correttoria dei “temi” da parte dei docenti. L’ombrello dalla parte del manico, prima di tutto. In modo più articolato: per proporre come medicare le ferite, prima di intervenire sui malati bisogna capire come si comportano i medici, se siano corretti i princìpi, adeguati i metodi e validi gli strumenti da loro elaborati, adottati e adoperati.
Ora, in un nuovo studio, di taglio agile e conversevole, Serianni si dedica – a voler aggiungere un altro anello alla catena metaforica – al reparto ospedaliero. Il titolo è esplicito: L’ora d’italiano. Il sottotitolo amplia l’orizzonte, estendendolo a scuola e materie umanistiche: dal “reparto”, insomma, si sconfinerà all’intero ospedale e si parlerà anche di “reparti” affini. Nella fattispecie, si tratta delle lingue classiche e, in particolare, per tradizionale centralità nei programmi liceali, del latino. L’editore del saggio, smilzo ma ad ogni pagina denso, è Laterza (121 pagine, anno di edizione 2010 http://www.laterza.it/).
 
L’insegnante «non usurato dalla routine»
 
Luca Serianni affida alle stampe un libro prezioso per docenti, genitori e studenti. I suoi ragionamenti hanno il pregio fondamentale di mettere sul tappeto, ripulito di luoghi comuni e superficiali credenze, proposte didattiche forti, di immediata realizzabilità. Col sottinteso, però, che soltanto occhi nuovi possono portare mani nuove ad operare. V’è certo da sgretolare qualcosa di più coriaceo e motivato che una impigrita incrostazione di cinico pessimismo per poter accogliere, magari anche criticandole, le indicazioni di Serianni: quel “qualcosa” è la consapevolezza che il migliore dei programmi possibili può essere inficiato, nella concreta realizzazione, dai gravissimi problemi strutturali (tagli ai fondi, precariato del corpo docente, rapporto alunni/classe…) di una scuola perdipiù considerata – si ha la sensazione – come un capitolo oneroso della legge finanziaria e non, viceversa, come una risorsa civile, culturale, sociale e, a lungo termine, economica. Serianni lo sa, ma, da docente (universitario), invita, preliminarmente, l’insegnante ad avere «fiducia nella possibilità d’incidere sulla massa di adolescenti inerti o distratti, valorizzando i talenti dei singoli individui e assicurando loro la necessaria preparazione disciplinare»; a «credere al lavoro che fa e scommettere su sé stesso, proponendosi agli allievi come un esempio positivo, non usurato dalla routine e non rassegnato alle tante cose che non vanno» (p. XII). Insomma, il recupero del senso della “missione” da parte dell’insegnante-medico è decisiva e si basa, per Serianni, su una rivalutazione, prima morale che sociale, della propria funzione, che il docente deve compiere anche a costo di prescindere dal macrocontesto in cui si situa l’esercizio del mandato educativo. Nel macrocontesto, oltre alle sofferenze sopra accennate, varrebbe la pena di includere, per cercare di scernere il grano dal loglio, di là dai trionfalismi ufficiali, la forse troppo entusiastica fiducia nel sistema di verifiche dell’INVALSI (www.invalsi.it/) e l’ambizione a concepire in modo prevalentemente manageriale i problemi della preparazione culturale degli studenti italiani, giusta il Piano Qualità e Merito varato dal Ministero, che pure muove da dati irrecusabili (http://pqm.indire.it/).
 
Mission possible: i programmi per i licei
 
Gli otto capitoli che compongono L’ora d’italiano (Le due culture; Scienze e lettere nella scuola; Il latino sul banco degli imputati; Scrivere, esprimersi, argomentare; La grammatica; L’arricchimento lessicale; La letteratura a scuola: alcuni spunti didattici; Perché insegnare i classici (e come)) sono il precipitato di riflessioni e proposte sollecitate da una esperienza importante: Serianni ha lavorato nei primi mesi del 2010 in un gruppo di consulenti del Ministero dell’Istruzione, incaricato di rielaborare i programmi per i licei usciti dalla cosiddetta “Riforma Gelmini”. I consulenti, tra i quali Serianni, hanno dovuto tenere conto di un quadro articolato: la riforma non incide sulle caratteristiche dell’insegnamento del greco nel liceo classico; modifica contenuti e monte ore del latino, specialmente nei licei scientifico e linguistico; intende intervenire qualitativamente nelle relazioni tra letteratura italiana e lingua italiana nel triennio, promuovendo una maggiore attenzione per la lingua.
Per capire come, all’interno di questo quadro, si muove la riflessione di Serianni e si concreta la sua rivendicazione didattica, prendiamo due momenti-cardine della teoria e della prassi didattica tradizionale, affrontati di petto nel libro: la classica “versione” scritta di latino e il non meno classico “tema” d’italiano.
 
La versione di latino
 
Da anni l’insegnamento del latino è oggetto di interminabili e spesso stucchevoli diatribe, zeppe di visioni stereotipe, per quanto l’oggetto stesso sia difficilmente tacciabile di irrisorietà. Il latino a scuola, di solito, è messo dai suoi detrattori sul banco degli imputati in modo improprio; ma spesso, d’altro canto, viene difeso dai suoi sostenitori con argomenti deboli, scentrati. Serianni, dopo aver analizzato lucidamente i pro e i contro, riconosce, per alcuni tipi di istituti superiori, le ragioni dello studio della lingua e della cultura latina, che, per il suo significato storico, sono da considerare «una componente importante del cittadino europeo occidentale che si voglia considerare cólto» (p. 28).
Il problema vero è: che cosa deve significare, oggi, l’insegnamento del latino in un liceo classico, scientifico, linguistico? Certo non quello che ancora oggi, per inerzia tradizionalistica, significa: una materia il cui punto di arrivo è considerata la versione scritta, destoricizzata e decontestualizzata; i suoi fondamenti stanno in un grammaticalismo oltranzista, che immagina il latino come una lingua viva, da apprendere nelle sue minute leggi di funzionamento. Invece, dice Serianni, «vorrei una scuola che desse più importanza al rapporto tra lingua e cultura (non necessariamente limitandosi alle testimonianza antiche e suggerendo almeno l’idea del molto di latino antico che vive ancora in noi); e meno importanza, per esempio, alla legge di Ruesch, che ho trovato esposta e debitamente indicizzata in un manuale per le scuole: omaggio alla consecutio – o meglio a quella dell’età aurea – forse vista come il centro propulsore della sintassi latina e, chissà, dell’intelletto umano» (p. 36).
Postilla: meno latino aureo e meno resoconti bellici, più latino con agganci all’italiano (per esempio attraverso la semantica del latino cristiano), più autori che raccontano la vita, gli usi, i costumi quotidiani dei nostri antenati, tanto vivaci e avvicinabili e insieme tanto esotici e culturalmente stimolanti per la sensibilità di un giovane. Di fatto, «il brano di versione […] dovrebbe avvicinarsi al brano antologico previsto come lettura orale» (p. 34).
 
Il tema d’italiano
 
Serianni nega che l’esercizio fondamentale per imparare a scrivere sia il canonico “tema”, perpetuato oggi come “traccia” da svolgere. Prima di tutto perché “saper scrivere” non è riducibile al dominio dei tradizionali livelli di competenza linguistica, dall’ortografia alla sintassi. Saper scrivere significa anche saper strutturare in modo adeguato, coeso e soprattutto coerente, l’argomentazione. Il tema non sembra adatto a perseguire questo obiettivo. Specialmente, dice Serianni, se all’insegnante e allo studente (a un livello più basso, è chiaro) si chiede di fare il tuttologo, come accade quando vengono impartite tracce su temi di cosiddetta “attualità”. Come potrà un quindicenne parlare in modo competente dell’inquinamento e del surriscaldamento globale del clima? E «qual è la preparazione che un insegnante può vantare su temi del genere? Quella, si suppone, di una qualsiasi persona cólta che legga abitualmente i giornali. Forse però non basta […]» (p. 38).
Mentre esistono «test fattoriali o discreti» che mirano a «testare e affinare singole competenze» (pp. 48-50), un’«eccellente pratica» che «dovrebbe essere abituale per i ragazzi dai 12 ai 17 anni» (pp. 50-51) è quella rappresentata dal riassunto, «pratica salutare, in quanto misura la capacità di capire un testo dato, di coglierne la salienza informativa, di renderlo in forma linguisticamente efficace. Oltre a questo, l’abitudine a riassumere combatte la tendenza degli studenti ad allungare il brodo» (p. 40). Leggere e capire ciò che è scritto in un testo, cogliere i nuclei informativi principali, metterli in rilievo subordinandovi le altre informazioni di corredo: la pratica del riassunto implica un severo e fruttuoso esercizio di messa in opera di molteplici abilità finalizzate alla strutturazione del pensiero e dell’argomentazione.
Quando si arriverà alla prova scritta per l’esame di Stato, bisognerà comunque che le prove assegnate siano «specifiche e realistiche» (p. 60), affinché il maturando non sia sommerso da una eccessiva «succulenta ricchezza di ingredienti» (p. 57) che potrebbe metterlo in difficoltà (pp. 55-60). Come sempre, i medici facciano bene il loro mestiere: meglio prevenire che curare.
 
Lingua, letteratura e classici
 
Nelle pagine particolarmente sentite dell’ultimo capitolo (Perché insegnare i classici (e come), Serianni spiega come non si possa chiedere alla scuola di far amare i classici della letteratura italiana proposti alla lettura: «il diletto in molti casi potrà essere solo un punto d’arrivo, non di partenza» (p. 95). Del resto, per leggere, ad esempio, un autore non facile come il Manzoni, quale altra occasione nella vita se non la scuola? E non sarà per l’appunto ufficio della scuola il mettere in fila, autore dopo autore, nella sua ricchezza e complessità linguistico-culturale da decifrare, «il classico [che] assolve anche allo scopo di garantire la coscienza identitaria» (p. 96)? «La letteratura, a cui si deve la percezione di una continuità attraverso la frammentazione geopolitica così caratteristica della storia italiana, dà senso per l’appunto al nostro stare insieme», nonostante «la ben nota labilità della coesione nazionale e la preoccupante marginalità culturale dei valori non linguistici effettivamente condivisi (gastronomia e sport: che altro?)» (p. 97).
Quindi, nel triennio dei licei, sarà importante focalizzare l’insegnamento della letteratura sulla lettura diretta e sullo studio dei classici, inseriti in una rete di relazioni essenziali e di riferimenti non dispersivi all’epoca e alle individualità di minor rilievo.
L’ora di italiano e di letteratura italiana, per esempio, quando appartiene a Dante, deve essere tutta di Dante, autore centrale anche come stimolo culturale complessivo e identitario, oltre che come crogiolo di lingua e di scrittura artistica.
 

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