di Maria Polita*

«Adesso vedendo io, che i nostri Medici per lo più non badano a riconoscere le parti affette, né battezzano con alcun nome le malattie, ma le confondono. In fatti quando informano qualch’altro Professore, diranno essi per cagion d’esempio: Questo Signore ha un acido esuberante nel sangue. Quest’altro patisce un’esaltazione di bile sfrenata, che suscita fermentazioni diaboliche, trasporti alla testa, e che so io. Ma in buon’ora, che male hanno eglino codesti Signori? Asma, Tisichezza, Paralisia, Podagra, Disenteria, o qualc’altro più disperato malore?».

(lettera del medico Francesco Torti indirizzata all’amico Lodovico Antonio Muratori)

La lingua medica ha sempre posto agli apprendenti problemi nell’approccio a una lingua speciale. Implica innanzitutto misurarsi con la specificità del lessico, ma non secondariamente richiede che si prenda confidenza con i tecnicismi collaterali. Questo aspetto linguistico, che coinvolge facilmente anche fenomeni sintattici come lo sviluppo del nome rispetto al verbo, la deagentivizzazione e lo sviluppo delle frasi passive, rimane di difficile apprendimento poiché appare più come frutto di una prassi reiterata che di una applicazione di regole grammaticali descrivibili: bisogna prendere confidenza con i testi, assorbire un modus esprimendi e farlo proprio.

A ciò si aggiunge la peculiarità di saper adattare il linguaggio a registri diversi per non inficiare la comunicazione con i propri pazienti o con i propri pari. Pensare di padroneggiare questo linguaggio settoriale in una lingua non nativa (L2) pare un’impresa quasi impossibile.

In una situazione grigia

Strutturare un corso per l’insegnamento di una lingua speciale in L2 pone questioni di difficile soluzione nella scelta dell’approccio glottodidattico e delle attività, nella prospettiva di un apprendimento di competenze molto specifiche. Il QCER non è un aiuto efficace, poiché è generico sulle lingue speciali: nei descrittori di appropriatezza sociolinguistica, infatti, si considera che al livello B1 l’apprendente sia «in grado di realizzare un’ampia gamma di atti linguistici e di rispondervi usando le espressioni più comuni in registro “neutro”» (QCER, p. 151), anche se per particolari tipologie di apprendenti si considera necessario introdurre nozioni relative alle lingue speciali meno formalizzate, come la lingua “dello spettacolo” o “dello sport”. Le lingue speciali dovrebbero essere introdotte nei livelli successivi (B2-C1-C2), tuttavia le modalità di scelta delle lingue da introdurre non sono chiare. Ciò che sembra una situazione grigia trova in ogni caso la sua soluzione negli apprendenti stessi e nelle ragioni che spingono al raggiungimento di un obiettivo di questo tipo.

Le persone che richiedono l’insegnamento di una lingua speciale in L2 sono prevalentemente adulti che conoscono già la materia nella propria L1. Il pubblico è dunque omogeneo e fortemente motivato, anche per  fattori economici e lavorativi, che sono la causa quasi esclusiva della richiesta.

Esempi di approccio alla lingua medica in L2

I manuali sullo studio della lingua medica in L2, proprio per le conoscenze degli apprendenti, sono di solito strutturati per essere consultati in autoapprendimento, con esercizi e attività da poter essere compresi e autocorretti senza l’ausilio del docente.

L’obiettivo didattico di apprendimento coincide, in tutti i testi considerati, con la comprensione testuale ovvero l’abilità di lettura, mentre la produzione orale e scritta passa in secondo piano. Questo risponde essenzialmente al bisogno degli apprendenti, dei quali si presuppone una buona conoscenza pregressa della lingua L2 – mai inferiore a B1 – e allo stesso tempo permette una interiorizzazione dei tecnicismi collaterali attraverso una frequentazione insistita di testi scritti. In questo contesto la riflessione linguistica tende a focalizzarsi sulla riflessione lessicale, in particolare sul patrimonio dei tecnicismi specifici (Serianni 2007), offrendo una varietà di attività e di operazioni che sfruttano largamente la ludolinguistica e le immagini (esercizi di completamento, di connessione di frasi, risposte multiple, anagrammi, cruciverba ecc.).

«Leggi il testo. “Il sistema nervoso” [10 righe da F. Fabris, J. Mc Cormack, Scienzeoggi.it. L’uomo, Trevisin, 2002]. / Hai capito in generale quello che hai letto? Completa l’immagine con le informazioni mancanti. [Esercizio di completamento. L’immagine è stilizzata con frecce per l’inserimento di parole che non sono fornite preliminarmente]. / Anagramma. Risolvi gli anagrammi. [Esercizio di anagramma].» (It. per med).

Rari gli esercizi che tentano di sfruttare le conoscenze pregresse nella L1, ad esempio: «Trascrivi accanto ad ogni termine la giusta definizione del dizionario, come nell’esempio. Poi scrivi nell’ultima colonna una tua definizione dell’espressione o una traduzione nella tua lingua» (It. per med p. 34).

Il rischio del genericismo

Il punto debole della riflessione testuale è l’impossibilità di fornire testi pertinenti alla specialità di riferimento dell’apprendente: gli argomenti tendono a preferire tematiche generiche come l’ospedale, l’anatomia, gli strumenti medici e in alcuni casi le basi teoriche come chimica, biologia o biochimica (Dica).

Anche i glossari, strumento imprescindibile, tendono a ricalcare questo genericismo che, facendo leva sulle conoscenze semantiche pregresse, rischia di causare fraintendimenti. Ad esempio «Bile: liquido giallo verdastro prodotto dal fegato che partecipa alla digestione dei grassi» (It. per med), quando bile in MB: «liquido viscoso di colore giallo-verde, prodotto dalla secrezione epatica. È costituita principalmente da acqua, sali biliari, pigmenti biliari, colesterolo, mucina, acidi grassi liberi ed esterificati, sali minerali…».

Il modello di lingua proposto è medio alto e di solito improntato a una varietà unica, priva di variazioni diafasiche: solo nel più recente manuale (It. med) vengono introdotte riflessioni e attività sulla relazione medico-paziente.

Bibliografia delle risorse web

Un’importante risorsa trascurata dai primi manuali e introdotta con attenzione nelle ultime edizioni (It. per med; It. med) è la bibliografia delle risorse web e il loro utilizzo nello svolgimento degli esercizi:

«Cerca su Google Video un video sulla colica biliare di durata non superiore a 1-2 minuti. Prendi appunti sulle informazioni supplementari che fornisce e illustrale a un compagno» (It. med p. 42). L’accesso a video e testi orali attiva nell’apprendente risorse che, se da una parte sono difficili da monitorare, dall’altro suggeriscono un metodo di approccio interessante alla L2.

Quali dunque le peculiarità di questo insegnamento?

Partire dall’apprendente, dare fiducia alle sue risorse e offrire uno sguardo globale attraverso le nuove tecnologie. Una strada per l’insegnamento L2, ma ancor più per l’insegnamento in generale.

Bibliografia

·         Daniela Forapani, Italiano per medici, Alma edizioni, 2004 (It. per med)

·         Daniela Forapani, Italiano medico, Edilingua, 2015 (It. med)

·         Il nuovo Medicina e Biologia. Dizionario enciclopedico di scienze mediche e biologiche e di biotecnologie, Zanichelli, 2003 (MB)

·         Knowles M., Holton E. F., Swanson R. A., Quando l’adulto impara. Andragogia e sviluppo della persona, Franco Angeli, 2008

·         Maria Polita, L’apprendimento della lingua della medicina in L2: due manuali a confronto, Italiano LinguaDue, n. 1. 2013

·         Luca Serianni, Italiani scritti, Il Mulino, 2007

·         Donatella Troncarelli, Dica 33. Il linguaggio della medicina, Bonacci, 1994 (Dica)

*Maria Polita, formatasi alla scuola linguistica milanese, si sta dedicando alle problematiche linguistiche nella comunicazione alle fasce incolte della popolazione nel periodo moderno e alle attuali strategie glottodidattiche per l’insegnamento nella scuola primaria. Dopo un dottorato in Storia della lingua, un quadriennio di ricerca sulla lingua settecentesca e un master per l’insegnamento dell’italiano come L2 è attualmente titolare dei laboratori di lingua italiana presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia e Piacenza. Parallelamente si occupa della relazione tra lingua e letteratura per l’infanzia tramite il sito Scaffalebasso.it, di cui è la curatrice, collaborando con scuole e riviste specializzate. Ultime pubblicazioni: L’insegnamento grammaticale nella scuola primaria attraverso l’albo illustrato_, in_ «Italiano LinguaDue», vol. 1, n° 1 (2016), pp. 328-40; Il carteggio tra Francesco Torti e Lodovico Antonio Muratori. Note sul lessico medico settecentesco_, in Atti del Convegno internazionale in onore del Prof. Zarko Muljacic, Facoltà di lettere e filosofia di Zagabria 15-17 novembre 2012, FF-press, 2015, pp. 433-456._

Immagine: La lezione di anatomia del dottor Tulp

Crediti immagine: Rembrandt [Public domain]