01 maggio 2017

Educazione linguistica e educazione letteraria

di Cristina Lavinio*

 

Educazione linguistica (EL) ed educazione letteraria (ELett) sono (o dovrebbero essere) strettamente collegate, non fosse altro perché i testi letterari sono fatti di lingua, anche se di una lingua usata in modo particolare, governata da preoccupazioni estetiche e tale da poter sfuggire creativamente agli usi linguistici più normali, come è evidente in particolare non appena ci si trovi di fronte a testi in versi e al loro perseguire ritmo e musicalità sfruttando anche le risorse della ripetizione (della misura dei versi, di suoni e gruppi di suoni, di rime ecc.) da cui la prosa invece rifugge.

 

Insegnare a leggere autonomamente

 

A partire dagli anni Settanta del secolo scorso, si è sviluppato un ampio dibattito per un’ELett che non si esaurisse nell’insegnamento della storia della letteratura, tipico del triennio finale delle scuole superiori, dove un cumulo di informazioni su autori, opere, poetiche, movimenti culturali e letterari ecc. succedutisi nel tempo, dalle origini fino ai giorni nostri, rischia di far perdere di vista i testi, cioè la letteratura stessa. Al massimo, infatti, i testi sono antologizzati, proposti in assaggi, ridotti a brandelli, mentre gli studenti sono chiamati a ripetere giudizi critici formulati su di essi da altri, e in particolare dagli autori dei manuali in adozione. Invece, si dovrebbero far leggere il più possibile per intero le opere letterarie e fornire strumenti che insegnino a leggere autonomamente e in modo critico anche testi a proposito dei quali non si sappia cosa altri abbiano detto.

 

Le griglie per l'analisi dei testi

 

Gli studi semiotico-letterari (la narratologia, la semiotica strutturale e la messa a punto di metodi per l’analisi dei testi poetici) si diffondevano proprio nei medesimi anni Settanta; e anche nei manuali scolastici cominciavano a comparire schede e griglie per l’analisi dei testi, pur con il rischio di utilizzazioni piatte e poco intelligenti (destando l’allarme, per esempio, di Maria Luisa Altieri Biagi, nel suo gustoso Testi alla griglia). Tale strumentazione veniva proposta soprattutto per gli anni scolastici precedenti al triennio delle superiori (in particolare per il biennio), in percorsi che dunque privilegiassero la cura della capacità di leggere e capire testi e riconoscere generi prima ancora di collocarli entro un percorso storico.

 

Dalla forma linguistica all'estetica

 

In tutto ciò, si metteva dunque in primo piano la materialità dei testi letterari, non più da usare come pretesti per parlare di temi importanti e universali (la condizione umana, l’amore, la sofferenza ecc.), ma da vedere prima di tutto nella loro struttura compositiva, in quella struttura in cui la forma linguistica - le parole e il fraseggio scelti - si incastonano in modo da ottenere risultati esteticamente apprezzabili. E così, sempre più, ci si avvicinava all’EL che, da parte sua, sottolineava l’urgenza di praticare i testi di tipo più diverso, all’insegna della parola d’ordine rodariana «tutti gli usi della parola a tutti» (usi letterari, dunque, compresi, ma da cogliere meglio nella loro specificità proprio comparandoli a usi di tipo differente). Del resto, si ricordava che anche l’ELett, come l’EL, inizia in realtà molto presto, dato che nella scuola si propongono ai bambini, fin dalla più tenera età, testi narrativi e poetici che si deve insegnare a capire e a gustare: testi che ne alimentano l’immaginario, ma che possono stimolare anche il loro gusto nativo per guardare alle parole, al loro suono e alla loro forma. E compito primario dell’ELett diventa promuovere, consapevolmente e programmaticamente, a stretto contatto con l’EL, un gusto stabile per la lettura.

 

Con Rodari, dalla fruizione alla produzione

 

Inoltre, anche sulla scia degli esperimenti fatti addirittura nella scuola dell’infanzia (si pensi alla Grammatica della fantasia di Gianni Rodari), oltre che avvicinare i bambini alla fruizione di racconti, filastrocche, poesiole e nonsense, si può fare in modo che loro stessi ne producano, creando racconti a partire da «binomi fantastici» (accostamenti di parole semanticamente irrelate), giocando con la lingua e scoprendo così la sua enorme duttilità, ma anche le sue resistenze, quando la si voglia piegare a risultati godibili. I giochi linguistici, peraltro, nascono da consegne ben precise su limiti e regole di cui tener conto e possono far scoprire quanto sia importante conoscere le norme linguistiche rispetto a cui ‘scartare’ creativamente, alla ricerca di particolari effetti di senso; oppure, giocando con gli errori, si può imparare ad evitarli (Gianni Rodari, ancora una volta, insegna; ma – per i giochi linguistici in generale – si pensi anche a I draghi locopei di Ersilia Zamponi, capostipiti di tanti lavori similari, fino al recente Giocare con le parole di S. Fornara e F. Giudici). Non a caso è nata anche la ludolinguistica, tanto utile nell’ambito della didattica delle lingue, anche straniere. E si pensi alle molte esperienze di poesie a scuola, come quelle degli alunni del maestro Firenze Poggi (scuola elementare di San Gersolè – fine anni ’70, ma pubblicate solo nel 2013) o come gli haiku degli allievi di Francesco Valentino.

 

Manipolare il materiale linguistico

 

Una educazione linguistico-letteraria che proceda in questo modo sa che si può imparare molto (e finire per fare apprezzare meglio i risultati ottenuti dai grandi scrittori e poeti) proprio se si manipola in prima persona il materiale linguistico per restare nei limiti di un verso, per trovare una rima, per governare (o modificare) sequenze temporali, punti di vista e voci in un racconto. A scuola, del resto, si procede in modo analogo, nell’ambito dell’educazione artistica, per linguaggi diversi da quello verbale e se, per esempio, si fanno disegnare o dipingere gli alunni non è certo perché si pensi che tutti possano diventare grandi pittori.

 

L'attenzione a tutti i linguaggi

 

A chi ha seguito i dibattiti (ormai da tempo sopiti) su tali questioni e conosce i fondamenti teorici delle posizioni cui sono approdati, appare persino ovvio dire che educazione del gusto, educazione alla lettura e al piacere di leggere possono passare per strade che mettano in moto anche la creatività di ciascuno; appare ovvio sostenere che l’ELett dovrebbe essere curata in stretta connessione con un’EL attenta a tutti i linguaggi, compresi quelli non verbali e attenta anche ai loro usi artistici. Praticata lungo l’intero curricolo scolastico verticale, strettamente intrecciata allo sviluppo della capacità del capire, l’ELett così concepita può includere (negli ultimi anni di scuola superiore) anche l’approccio storico-culturale, integrato però da quell’attenzione storico-linguistica necessaria per potere leggere e comprendere sempre meglio le opere del passato, in uno sguardo che parta dai testi e dalla lingua di cui sono fatti e arrivi al contesto in cui sono stati prodotti. È infatti primariamente la lingua dei testi a rinviare a un determinato momento storico, mentre lo stile in cui sono scritti può permettere di far riconoscere un autore preciso.

 

Testi di altre lingue e culture

 

Inoltre, l’ELett include ovviamente (e trasversalmente, passando per più materie scolastiche) anche testi di altre lingue e culture: quelle greca e latina, e quelle di altri paesi europei, senza guardare alle quali spesso può non comprendersi appieno la stessa produzione letteraria italiana; e oggi più che mai si dovrebbero considerare anche prodotti letterari della cultura d’origine di bambini e ragazzi non ancora italiani che frequentano le nostre scuole, magari ricomprendendo nell’ambito del letterario anche testi di arte verbale orale e tradizionale di cui gli immigrati possano essere portatori e di cui sono o sono state ricche anche le nostre culture regionali e dialettali. In tutto ciò, nella considerazione di testi che non possiamo che fruire in traduzione, non dovrebbe però mancare la consapevolezza di quanto questa agisca come un filtro deformante rispetto alla loro forma originaria (si pensi alla intraducibilità teorica dei testi poetici in particolare), un filtro comunque indispensabile perché non ci precludiamo la possibilità di gustare almeno l’aroma di opere che altrimenti ci resterebbero del tutto ignote.

 

La formazione dei docenti

 

Sarebbe interessante verificare quanto di questi principi sia passato davvero nella pratica didattica, al di là delle Indicazioni nazionali vigenti per i vari ordini di scuola (che sembrano averne accolto almeno alcuni) e al di là dell’introduzione della prova di analisi del testo tra quelle di italiano scritto per l’esame di Stato. Si ha infatti l’impressione sconfortante che se ne sia spesso ancora molto distanti non essendo stato risolto il nodo fondamentale di una solida formazione (iniziale e in servizio) di tutti i docenti, per metterli in grado di realizzare una buona ELett non scollata da una buona EL.

 

Consigli di lettura

Per i temi qui trattati e relativa bibliografia si vedano almeno i contributi raccolti in C. Lavinio (a cura di), Educazione linguistica e educazione letteraria. Intersezioni e interazioni, FrancoAngeli, Milano, 2005. Per la ludolinguistica si veda T. De Mauro, Prefazione a A. Mollica, Ludolinguistica e Glottodidattica, Perugia-Welland Ontario, Guerra-Soleil, 2010, pp. VII-X; per il bagaglio di conoscenze utili ai docenti, C. Lavinio, Educazione linguistica e educazione letteraria: i bisogni formativi degli insegnanti, in L. Sannia Nowé, F. Cotticelli, R. Puggioni (a cura di), Sentir e meditar, Roma, Aracne, 2005, pp. 493-503; per l’analisi del testo (e altre prove di scrittura), A.R. Guerriero (a cura di), Laboratorio di scrittura. Non solo temi all’esame di Stato. Idee per un curricolo, Firenze, La Nuova Italia. Inoltre, nel testo qui sopra ci si è riferiti esplicitamente a M. L. Altieri Biagi, Testi alla griglia, in “Italiano & oltre” n. 3, 1986, p. 128; S. Fornara e F. Giudici, Giocare con le parole, Roma, Carocci, 2013; F. Poggi, Come nasce e si sviluppa il fare poesia in classe (con antologia delle poesie dei bambini), in N. De Reggi (a cura di), Piccoli poeti. Fantasia e libertà a scuola, Amon, 2013; G. Rodari, Il libro degli errori, Torino, Einaudi, 1964; G. Rodari, Grammatica della fantasia, Torino, Einaudi, 1973; F. Valentino, Lo haiku una poesia da bambini, ora in ID ., 2002, Poesia, fantasia, filosofia, Roma, Armando, 1986; E. Zamponi, I draghi locopei, Torino, Einaudi, 1986.

 

*Cristina Lavinio è professore ordinario di Linguistica educativa all’Università di Cagliari. Ha insegnato anche Glottodidattica (all'Università italiana per stranieri di Perugia), Metodologia dell’insegnamento linguistico, Linguistica italiana, Didattica della lingua italiana. Ha al suo attivo numerose pubblicazioni di linguistica educativa, linguistica del testo e sociolinguistica, tra cui Teoria e didattica dei testi (1990), La magia della fiaba tra oralità e scrittura (1993), Comunicazione e linguaggi disciplinari. Per un’educazione linguistica trasversale (2004) e la cura di molti altri volumi tra cui La linguistica italiana alle soglie del 2000 (2002). Ha fatto parte del Comitato Scientifico di vari progetti ministeriali nazionali (“MILIA”, “Laboratorio di scrittura”, “Azione Italiano L2”, “Poseidon / Educazione linguistica e letteraria in un’ottica plurilingue”), producendo svariati moduli per la formazione degli insegnanti. È stata segretaria nazionale del Giscel dal 1986 al 1988 e dal 2000 al 2004.

 

 


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