26 gennaio 2016

Le Dieci Tesi e il plurilinguismo dalla dialettofonia alla classe multilingue

di Rosa Calò*

 

Quale plurilinguismo nelle Dieci tesi?

 

Il plurilinguismo è un aspetto fondante dell'educazione linguistica democratica. Nelle Dieci tesi si affermano in particolare due principi: da una parte, il diritto degli alunni al riconoscimento dei repertori linguistici individuali, che sono generalmente plurali; dall'altra, il diritto all'uguaglianza delle opportunità educative, come possibilità di continuare ad apprendere ed usare la lingua d'origine e di acquisire altre lingue e altre varietà linguistiche, che si considerano utili per lo sviluppo personale e l'inclusione sociale.

Questi principi sono espressi esplicitamente nella terza tesi: "La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall'individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell'allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell'allievo attraverso aggiunte e ampliamenti...)" e nella quarta tesi:   "la scuola deve assumere come traguardo il rispetto e la tutela di tutte le varietà linguistiche (siano esse idiomi diversi o usi diversi dello stesso idioma)".

 

Dalla parte degli insegnanti

 

Come è stata recepita dagli insegnanti la proposta delle Dieci tesi? I repertori linguistici degli alunni sono considerati la base su cui fondare il curricolo plurilingue? Quale posto si riconosce alla varietà linguistica? Troviamo alcune risposte a queste domande in tre indagini successive.

Negli anni Novanta, da un'indagine condotta tra gli insegnanti d'italiano (Colombo e Romani 1996) risulta che il 45% degli intervistati considera "la dialettofonia prevalente o esclusiva un fattore di grave svantaggio linguistico" e un altro 38% afferma di essere parzialmente d'accordo con questo assunto. Inoltre, rispetto all'altra affermazione vertente sulla variabile idiomatica "Chi parla italiano ha buoni risultati a scuola", il 31% si dichiara del tutto d'accordo e il 50% parzialmente d'accordo. Insomma, nella percezione degli insegnanti l'alunno dialettofono non è certo avvantaggiato a scuola e il monolinguismo risulta un atout per la riuscita scolastica. Gli insegnanti mostrano una "mancanza di flessibilità a spostarsi da un'ottica di gestione del monolinguismo verso quella della gestione del plurilinguismo e verso la conseguente percezione della diversità linguistica degli alunni come risorsa didattica" (ivi).

Secondo un'altra indagine, svolta nel Trentennale delle Dieci tesi (Giscel 2007), circa il 90% degli insegnanti intervistati dichiara di essere d'accordo (del tutto o in parte) con i principi dell'educazione linguistica democratica. Nella pratica didattica, poi, il 65% afferma di ricercare strategie d'intervento per risolvere problemi di svantaggio linguistico e di analizzare le condizioni linguistiche di partenza; ma scende al 40% la percentuale di coloro che dichiarano di valorizzare il retroterra linguistico e culturale e di avere un atteggiamento più aperto alle varietà linguistiche.   Dopo trent'anni, il plurilinguismo non appare ancora un obiettivo sufficientemente perseguito e i repertori plurali degli alunni, pur essendo analizzati, non sono considerati generalmente come una risorsa.

Infine, da una recente ricerca (Sordella 2015), condotta per verificare la predisposizione della scuola italiana a ripensare l'educazione linguistica in un'ottica di educazione plurilingue, risulta che la gestione della classe multilingue presenta delle criticità. Ad esempio, il fatto che gli alunni parlino lingue diverse dall'italiano   è causa di molti errori di ortografia (per il 73%), provoca dei problemi a comprendere i linguaggi più ricercati (72%) e ostacola il loro processo di apprendimento dell'italiano (65%). Inoltre, lavorare in una classe multilingue aumenta le difficoltà nell'insegnare l'italiano alla classe (42%), ma presenta anche dei vantaggi: può creare occasioni per aiutare tutti gli alunni a riflettere sugli errori (82%) e permette di riflettere sulla lingua confrontando le diverse lingue degli alunni (73%).

Da questa indagine si rileva una crescita di consapevolezza dei problemi posti dalla classe multilingue, ma anche delle opportunità che essa può offrire. La scuola comincia ad assumere il problema dell'educazione plurilingue come "diritto alla salvaguardia delle differenze linguistiche e all'uguaglianza delle opportunità educative", come indicato nelle Dieci tesi. Mancano forse strumenti d'intervento più adeguati e globali.

 

Il 9% degli alunni è fatto di stranieri

 

Se si considera che gli alunni stranieri iscritti nelle nostre classi rappresentano circa il 9% della popolazione scolastica (Openopolis 2015), si può affermare che le lingue che circolano oggi nelle scuole sono sempre più numerose. Alle lingue d'origine, a quel che resta delle parlate locali, alle lingue straniere, alla lingua italiana si affiancano le lingue delle diverse discipline. Come si può intervenire per far sì che questo multilinguismo sia una risorsa educativa per tutti e non una fonte di svantaggio e discriminazione?

Un primo tipo d'intervento è già largamente praticato: nelle classi odierne gli alunni stranieri che non conoscono l'italiano sono accolti e sostenuti dall'offerta di corsi di italiano come L2. Gli insegnanti aiutano spesso questi alunni anche nello studio delle materie non linguistiche. Ma questo non impedisce che il 36% circa incontri difficoltà e accumuli ritardi nell'iter scolastico (Openolis 2015).

Per dare a tutti gli allievi le stesse opportunità educative, bisogna entrare nell'ottica indicata dalla Guida per lo sviluppo e l'attuazione di curricoli per un'educazione plurilingue e pluriculturale. La Guida suggerisce di elaborare e sviluppare un curricolo plurilingue.

 

Elaborare un curricolo plurilingue

 

Il primo obiettivo di un tale curricolo è l'educazione alla diversità linguistica,   cioè lo sviluppo di interesse per le lingue e l'accettazione delle lingue di altre comunità. Ma non basta sensibilizzare. Il curricolo deve perseguire lo sviluppo di competenze plurilingui. Perciò esso va fondato su alcuni assi portanti:

a) la conoscenza dei repertori linguistici di partenza degli allievi. Si deve tener conto della dialettofonia, delle varietà regionali o locali dell'italiano, delle varianti popolari e gergali che gli allievi praticano nella vita quotidiana, delle competenze linguistiche degli alunni stranieri nelle lingue d'origine e nell'italiano come seconda lingua; su queste basi si devono innestare gli obiettivi di competenza plurilingue;

b) la scelta di un approccio didattico che metta al centro la variazione linguistica. La didattica linguistica deve offrire a tutti gli allievi, senza distinzione, i mezzi per capire e farsi capire, per partecipare all'interazione in classe e fuori (all'orale e allo scritto, nei media, nella pluralità e varietà dei testi,   nella diversità delle situazioni comunicative);  

c) la proposta di contesti di apprendimento integrato. I diversi insegnamenti linguistici (lingua d'origine, lingua della scuola, lingue straniere) devono essere adeguatamente coordinati e collegati e accompagnati dalla pratica costante della riflessione interlinguistica, nonché da esperienze graduali di mediazione linguistica;

d) la messa a punto e la gestione di forme di individualizzazione e di differenziazione degli interventi, al fine di sostenere linguisticamente gli allievi in funzione dell'apprendimento delle diverse discipline e per il successo scolastico di ognuno.

 

Consigli di lettura

Béacco, J.C. (et alii), Guida per lo sviluppo e l'attuazione dei curricoli per una educazione plurilingue e pluriculturale, trad. it. a cura di E. Lugarini, in "Italiano LinguaDue", vol. 3, n. 1, supplemento, 2011.

Colombo A. e Romani W., "È la lingua che ci fa uguali". Lo svantaggio linguistico: problemi di definizione e di intervento, La Nuova Italia, 1996, v. in particolare: Giscel Sicilia, Dalla parte degli insegnanti: percezioni e atteggiamenti nei confronti dello svantaggio".

Giscel (a cura di), Educazione linguistica democratica. A trent'anni dalle Dieci tesi, Franco Angeli, 2007, v. in particolare: Calò R. e Colombo A., ...gli insegnanti: un 'indagine.

The language dimension in all school Subjects (handbook), Strasbourg, 2015.

La "questione" del dialetto a scuola. Un confronto sui giornali italiani , Centro di Studi Filologici e Linguistici, Palermo, 2009.

Openopolis 9, Immigrazione il giorno dopo. L'integrazione degli stranieri in Italia, (mini dossier), settembre, 2015.

Sordella S., Plurilinguismo in classe: la percezione degli alunni e gli atteggiamenti degli insegnanti. Tesi di dottorato. Università degli Studi di Torino, 2015.

Tempesta I. e Maggio M., Lingue in contatto. Tra italiano, dialetto e italiano L2, Franco Angeli, 2006.

 

*Rosa Calò è stata ispettrice tecnica del MIUR per le lingue straniere. È socia della SLI e del Giscel. Ha promosso il plurilinguismo e condotto la sperimentazione del Portfolio Europeo delle Lingue nelle scuole di ogni ordine e grado in Sicilia. Si è occupata e si occupa di formazione in servizio dei docenti di italiano e di lingue straniere. Ha varie pubblicazioni sui temi della didattica linguistica, tra cui Le Lingue in classe. Insegnare apprendere comunicare, Sette Città, 2010 e Educazione linguistica e plurilinguismo. Dal progetto europeo al contesto italiano, Aracne Editrice, 2015.

 

Immagine: Polifonia (1932)

 

Crediti immagine: Paul Klee [Public domain]


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