Le sfide di una leadership scolastica in contesti multiculturali
di Carmelo Galioto*
“Dove vanno gli stranieri poveri? Dove le case costano meno, quindi nei posti che sono già disagiati (…). Allora che bisogna fare? Bisognerebbe fare che queste scuole avessero supporti in modo che diventassero attrattive, con laboratori, con un giardino, anche degli aiuti dal punto di vista del personale, i bambini stranieri hanno bisogno dell’insegnamento della lingua italiana, se le risorse che abbiamo sono le stesse di tutte le altre scuole, occorre invece compensare questo svantaggio (…). Sono gli stessi insegnanti che fanno le attività curricolari a fare anche i percorsi interculturali. Lo sforzo è che la didattica ordinaria diventi interculturale” (preside di una scuola periferica di Roma in MPI, Alunni con cittadinanza non italiana, AS 2005/2006, p.104).
Ma quante sono le scuole ad alta concentrazione di alunni stranieri e che superano il tetto del 30%, stabilito dalla recente circolare ministeriale? I dati ministeriali del 2008 indicavano 997 scuole, che rappresentavano il 2.3% del totale. Se si osserva la tipologia delle scuole con forte presenza di stranieri, quasi la metà è costituita da scuole dell’infanzia (455 su 997). Le prime 5 province in cui si trovano le scuole ad alta concentrazione sono: Milano , Roma, Brescia,Treviso,Torino, Perugia: cittá in cui vi sono quartieri multietnici ma più spesso province che presentano piccoli comuni, con una sola scuola e/o con una popolazione autoctona in calo e molte nascite di bambini stranieri
Alla luce di quanto abbozzato sopra, ci si propone di offire una sintesi delle sfide cui va incontro un dirigente scolastico in un contesto educativo multietnico e multiculturale e delineare le caratteristiche essenziali degli strumenti che un preside può mettere in atto, ascoltando quanto emerso in alcune iniziative di formazione sul tema organizzate a livello nazionale dal Ministero dell'Istruzione.
Sfide e criticità
È possibile raggruppare le sfide vissute in tali contesti in tre nodi critici:
- gestire le iscrizioni e la distribuzione degli alunni;
- reperire e organizzare risorse economiche e umane per l’integrazione;
- strutturare l’offerta didattica, linguistica e curriculare, puntando sulla formazione interculturale della comunità educativa nel suo complesso.
Il primo nodo è frutto di una serie di fattori che si intrecciano l’uno con l’altro: la residenzialità della popolazione straniera, le scelte dei genitori italiani di evitare alcune scuole (motivate da esperienze vissute o da una rappresentazione sociale esasperata a opera dei media) e le scelte organizzative delle scuole (nelle modalità di accoglienza degli alunni stranieri e per le pratiche didattiche messe in atto). Vi è poi la gestione delle iscrizioni, della decisione della classe e del far fronte all’arrivo di studenti stranieri ad anno scolastico già iniziato. Su questo punto la richiesta dei dirigenti scolastici è articolata sulla necessità di un quadro politico di riferimento e di gestione dell’immigrazione, anzi tutto a livello nazionale, che si declini nelle aree locali in particolare per quanto riguarda la distribuzione degli alunni, evitando la creazione di quartieri e sacche ad alta concentrazione di immigrati. Occorre collocare la scuola in un piano di sviluppo del territorio, sia dal punto di vista urbanistico, sia della programmazione sociale. Viene espressa anche l’esigenza di una più flessibile determinazione dell’organico in considerazione degli arrivi ad anno scolastico in corso. (cfr. I documenti di lavoro dell’incontro di Rimini, maggio 2007).
Reperire e organizzare risorse economiche e umane per l’integrazione
Il secondo nodo si stringe attorno alla capacità e flessibilità interna di una scuola nel valorizzare e coordinare la professionalità dei docenti, ma anche del personale ATA e amministrativo, e riguarda la necessità di entrare in rapporto con gli attori presenti nel territorio per migliorare le infrastrutture, operare in sinergia e non in modo isolato, senza dimenticare l’importanza di istituire reti di scuole. A questo proposito i dirigenti scolastici hanno ricordato l’importanza del legame con i Centri Territoriali Permanenti (CTP) e il ruolo ricoperto dai tavoli interistituzionali e dai patti territoriali, anche se viene lamentato il ruolo subalterno della scuola in queste procedure politiche.
Offerta didattica, linguistica e curriculare verso una formazione interculturale
Il terzo nodo critico è legato all’aspetto propriamente didattico: la conoscenza dell’Italiano, le difficoltà di apprendimento, il clima di convivenza, il curricolo e la valutazione dei risultati conseguiti da parte degli alunni stranieri. Vengono sottolineate le ricadute e le implicazioni delle indicazioni nazionali per il curricolo (2007) in chiave interculturale. Emerge poi l’aspetto molto delicato, sul piano glottodidattico, organizzativo e docimologico dell’insegnamento dell Italiano come L2 e di quali possano essere i criteri guida per la valutazione dell’alunno straniero che svolge un percorso diverso e personale.
Linee di azioni messe in atto nella realtà italiana
Quali strategie è possibile seguire per affrontare queste sfide? Per quanto riguarda il primo nodo, è di vitale importanza la conoscenza della normativa sulle iscrizioni (e dal prossimo anno le indicazioni sul tetto del 30% rappresentaranno un nuovo strumento per i dirigenti scolastici). Le prassi per la determinazione delle classi di inserimento sono state svolte, fino a questo anno scolastico insieme al collegio docenti (valutando in quali casi è utile accettare la situazione di ritardo rispetto all’età corrispondente). Per quanto riguarda l’alta concentrazione di alunni stranieri, si è fatto ricorso a piani territoriali per sviluppare una politica integrata, che affronti i vari aspetti della questione, come nel caso del piano elaborato nel comune di Vicenza. I dirigenti scolastici hanno lavorato, in questo caso, insieme ad altri enti locali e altri organi di governo scolastico (Ufficio scolastico regionale e provinciale).
Molto importante è puntare su un lavoro di orientamento scolastico per favorire nell’alunno la scoperta del cammino formativo adeguato e facilitare un passaggio consapevole dalla scuola media alla scuola superiore. Per valorizzare le professionalità interne di una scuola e potenziare il suo rapporto con il territorio, occorre partire dalla conoscenza delle esigenze degli alunni presenti e della comunità ma anche dei servizi offerti da altri enti pubblici o privati.
Il dirigente scolastico è chiamato inoltre a una gestione sapiente dei fondi contrattuali (di entità non sempre congrua) per le scuole ad alta presenza di alunni stranieri. Un’altra risorsa che consente scambi di informazione e arricchimento professionale è l’istituzione di reti scolastiche fra scuole dello stesso bacino territoriale e che presentano esigenze molto simili fra loro. Queste reti spesso generano anche occasioni di formazione professionale in chiave interculturale e spingono all’adesione ad iniziative analoghe proposte da enti esterni alla scuola.
Sul piano pedagogico-didattico, una buona pratica messa in atto è quella di istituire una commissione per l’accoglienza e l’educazione interculturale che si preoccupi di valutare le esigenze linguistiche dell’alunno e della sua storia migratoria e scolastica (una buona parte di alunni stranieri sono nati in Italia). A partire da questa analisi è possibile poi disegnare moduli flessibili di Italiano come L2 e laddove le professionalità presenti e i legami con le università lo consentano, realizzare laboratori con metodologie innovative. In tal senso, come esempio di efficace cooperazione fra scuola e università si veda il progetto Formazione e intervento per il potenziamento delle capacità linguistiche degli alunni stranieri (http://www.treccani.it/scuola/osservatorio/intercultura/indice_progetto_italiano_L2.html), realizzato nella scuola media Alessandro Severo di Roma in collaborazione con la Facoltà di Studi Orientali della Sapienza Università di Roma).
Un confronto con la Spagna
Un confronto con la Spagna
Appare utile rilevare quali esigenze emergono dalle esperienze dei dirigenti scolastici di un Paese come la Spagna che affronta da poco la presenza di alunni stranieri.
Secondo una ricerca condotta mediante interviste con questionari semi-strutturati e interviste in profondità, (cfr. Vicente Torrado T., La escuela vasca ante la realidad de la inmigración: un nuevo desafío. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco, 2008), i direttori segnalano come le difficoltà legate alla lingua veicolare e l’adattamento del curriculum siano le maggiori criticità; si tratta di elementi che spesso sono conseguenti all’iscrizione in corso d’anno dell’alunno straniero (fenomeno molto frequente nel contesto spagnolo e percepito come problematico dalla realtà scolastica). Per questo motivo i direttori ricorrono all’organizzazione di classi di rinforzo linguistico sia dentro l’aula sia fuori. Si fa ricorso anche all’aiuto tra pari, e alle classi di immersione linguistica. Fra le iniziative legate alla riorganizzazione dell’offerta formativa vi sono: l’elaborazione di un protocollo di accoglienza, procedimenti di valutazione iniziale, attività di promozione dell’interculturalità, i cambi d’orario del corpo docente, la modifica dei criteri di distribuzione degli alunni, cambio o redistribuzione degli spazi, cambi nell’assegnazione dei docenti.
Anche in Spagna, si avanzano critiche e richieste alle autorità politico-amministrative, sul piano della chiarezza del quadro politico e sul versante normativo sulla questione della concentrazione delle iscrizioni e delle forme eque di distribuzione. In Spagna questo fenomeno si lega alla presenza del settore scolastico privato finanziato pubblicamente, che riceve meno iscrizioni di alunni stranieri. La richiesta più urgente riguarda, tuttavia, l’ampliamento delle risorse: aumento del personale docente, potenziamento del materiale didattico per adattare il curriculo, e per il rinforzo educativo e linguistico. Dalla ricerca emerge, inoltre, un giudizio positivo sulla presenza degli alunni stranieri considerata un apporto positivo e arricchente alla comunità scolastica sul piano umano e culturale.
Secondo una ricerca condotta mediante interviste con questionari semi-strutturati e interviste in profondità, (cfr. Vicente Torrado T., La escuela vasca ante la realidad de la inmigración: un nuevo desafío. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco, 2008), i direttori segnalano come le difficoltà legate alla lingua veicolare e l’adattamento del curriculum siano le maggiori criticità; si tratta di elementi che spesso sono conseguenti all’iscrizione in corso d’anno dell’alunno straniero (fenomeno molto frequente nel contesto spagnolo e percepito come problematico dalla realtà scolastica). Per questo motivo i direttori ricorrono all’organizzazione di classi di rinforzo linguistico sia dentro l’aula sia fuori. Si fa ricorso anche all’aiuto tra pari, e alle classi di immersione linguistica. Fra le iniziative legate alla riorganizzazione dell’offerta formativa vi sono: l’elaborazione di un protocollo di accoglienza, procedimenti di valutazione iniziale, attività di promozione dell’interculturalità, i cambi d’orario del corpo docente, la modifica dei criteri di distribuzione degli alunni, cambio o redistribuzione degli spazi, cambi nell’assegnazione dei docenti.
Anche in Spagna, si avanzano critiche e richieste alle autorità politico-amministrative, sul piano della chiarezza del quadro politico e sul versante normativo sulla questione della concentrazione delle iscrizioni e delle forme eque di distribuzione. In Spagna questo fenomeno si lega alla presenza del settore scolastico privato finanziato pubblicamente, che riceve meno iscrizioni di alunni stranieri. La richiesta più urgente riguarda, tuttavia, l’ampliamento delle risorse: aumento del personale docente, potenziamento del materiale didattico per adattare il curriculo, e per il rinforzo educativo e linguistico. Dalla ricerca emerge, inoltre, un giudizio positivo sulla presenza degli alunni stranieri considerata un apporto positivo e arricchente alla comunità scolastica sul piano umano e culturale.
I tratti della dirigenza scolastica in contesti multiculturali
Sulla base di quanto è stato detto sopra, si intravede anche la natura delle caratteristiche salienti della dirigenza in scuole ad alta concentrazione di alunni stranieri.
Si tratta di elementi ben delineati dal documento La via italiana per una scuola interculturale (http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura.pdf). L’importanza di una guida autorevole e riconosciuta è tanto più necessaria nella gestione di processi di integrazione così delicati; fondamentale l’esigenza di condividere, compiti, ruoli e funzioni di responsabilità nell’inserimento e accompagnamento degli alunni stranieri, dovuta all’estrema complessità delle variabili in gioco. A causa di tale complessità entrano in gioco competenze di carattere relazionale e gestionale volte a generare un legame di tutta la comunità scolastica con il territorio e gli altri enti e soggeti presenti.
In ultima analisi, il compito del dirigente scolastico in contesti multiculturali è decisivo e fondamentale proprio nel vincolo che riesce a costruire con il territorio attraverso i patti educativi, nel tessere reti tra scuole, strumenti utili per ricercare un’equa distribuzione degli alunni stranieri.
In ultima analisi, il compito del dirigente scolastico in contesti multiculturali è decisivo e fondamentale proprio nel vincolo che riesce a costruire con il territorio attraverso i patti educativi, nel tessere reti tra scuole, strumenti utili per ricercare un’equa distribuzione degli alunni stranieri.
Lo scenario della concentrazione degli alunni stranieri è probabilmente destinato a cambiare sulla base dei recenti provvedimenti normativi, ma la storia vissuta fino a questo momento ci dice che per costruire politiche di vera inclusione e arricchimento nella pluralità culturale, con una visione strategica e le adeguate risorse che consentano di non disperdere l’esperienza accumulata negli anni, può essere utile basarsi sul proverbio eritreo:
I consigli da chi ha già sbagliato, il racconto da chi c’è stato nei fatti.
*Esperto in politiche pubbliche , ha svolto un tirocinio presso il Ministero della Pubblica istruzione su integrazione degli alunni stranieri ed educazione interculturale. Docente di Filosofia e Storia presso il Liceo Europeo del Centro Educativo Ignaziano di Palermo.
Pubblicato il 4/3/2010
*Esperto in politiche pubbliche , ha svolto un tirocinio presso il Ministero della Pubblica istruzione su integrazione degli alunni stranieri ed educazione interculturale. Docente di Filosofia e Storia presso il Liceo Europeo del Centro Educativo Ignaziano di Palermo.
Pubblicato il 4/3/2010
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