Tutti d’accordo, ma poi chi vuole un sistema di valutazione?
di Vittoria Gallina*
Dall’eroina mozartiana che canta vorrei, ma non vorrei, alla simpatica e cara bambinaia di mio padre, affettuosa persona che ha avuto tempo di allietare ancora la mia infanzia, che citava un personaggio: la sora Camilla, che tutti la vonno e nessuno la piglia, il volere e il disvolere guidano spesso i comportamenti pubblici e privati dei cittadini. La telenovela, che ha come protagonista il sistema nazionale di valutazione e che ormai da almeno un decennio, con forte accelerazione negli ultimi quattro anni, “allieta” il teatrino pedagogico/politico italiano, realizza in pieno il copione.
Sarebbe forse il momento di fare uno studio antropologico, più che sociologico, sulle ragioni per le quali, nel nostro paese, ciò che è ritenuto altrove normalmente necessario, anche se non piacevole, diviene un tormentone del quale non si trova il bandolo.
Elenco le ragioni, che peraltro tutti riconoscono valide anche in Italia, che militano a favore della definizione di procedure atte a valutare il sistema nazionale di istruzione:
1) la necessità di garantire pari opportunità di educazione e formazione a tutti, cittadini e cittadine, interpretando processi sociali e culturali, che richiedono interventi di compensazione e promozione: l’equità può essere garantita solo se si hanno a disposizione attente, trasparenti e continue analisi del “prodotto” del sistema scuola;
2) la necessità di valutare, in termini di ritorni, la spesa che la scuola assorbe, questo è sicuramente strumento fondamentale, non solo e non tanto per stabilire le politiche di bilancio, ma per intraprendere una strategia che assuma la prospettiva di dare un futuro alle nuove generazioni e al paese nel suo complesso;
3) la necessità di monitorare i cambiamenti che spontaneamente si producono in un sistema sensibile a bisogni e sollecitazioni collettivi e individuali (questo malgrado tutto avviene anche nella nostra scuola e per fortuna);
4) la necessità di seguire gli effetti prodotti da scelte politiche, economiche e culturali, messi in campo dalle competenti istituzioni.
Quattro punti abbastanza chiari, che delimitano in modo preciso un campo di azione, rispetto al quale possono essere tenute ben separate altre azioni, sicuramente fondamentali per il sistema e per la sua valutazione, ma che non possono né devono essere confuse con questa; le azioni cui mi riferisco sono la valutazione dell’operato professionale del personale e l’attività di valutazione del processo di apprendimento del singolo alunno e di un gruppo di studenti, che in genere si indica come valutazione formativa e sommativa e che è elemento essenziale dell’azione didattica.
Fermo restando il fatto che, come dicevo scherzosamente all’inizio, tutti decantano i meriti della valutazione di sistema, ma nessuno la vuole, mi limito a constatare il pasticcio che si è prodotto nel corso degli ultimi anni e che rischia di vanificare lo sforzo, pur lodevole e impegnativo, di chi ha operato e opera per produrre una valutazione di sistema anche da noi.
Vado per punti, o meglio elenco quattro errori:
1. Ridurre la valutazione di sistema alla valutazione degli apprendimenti degli studenti, misurati secondo modelli e framework validi e molto utili per le comparazione internazionali, ma scarsamente sensibili rispetto alla necessità di leggere in modo non intuitivo i processi, che si realizzano nella scuola dell’autonomia, come effetto della interazione insegnamento/apprendimento.
2. Utilizzare questo tipo di rilevazione, che sicuramente permette di leggere un aspetto significativo, ma non completo, del prodotto “scuola”, per valutare i docenti: straordinario errore metodologico, oltre che una clamorosa gaffe, come è sotto gli occhi di tutti (c’è da chiedersi se a viale Trastevere qualcuno si ponga il problema, non tanto di costruire strategie complicate di comunicazione, ma di rispettare la gente che lavora quotidianamente a scuola).
3. Non definire obiettivi per un monitoraggio capace di osservare il faticoso avvio del prolungamento dell’obbligo di istruzione e degli interventi della cosiddetta “riforma Gelmini”, oltre che della riduzione in termini di orari e di discipline dei curricoli.
4. Non stabilire modalità di osservazione del complesso avvio di un processo di insegnamento basato sulla acquisizione di competenze generali e specifiche, così come ci chiede l’Europa.
Si è prodotto così un corto circuito di fronte a un fatto indubbiamente positivo: si vede avviato un processo che coinvolge le scuole, le manchevolezze e una certa approssimazione di contenuti, metodi e procedure e questo ha contribuito ad accrescere il rifiuto e a porre in posizione difensiva tutti quelli che, a parole, propugnano la valutazione di sistema, ma che sostanzialmente non la vogliono.
Del resto, l’ultimo incidente (le inesattezze della griglia di conversione dei punteggi in voti) evidenzia bene la confusa approssimazione, con cui si sta procedendo: queste prove cercano di registrare l’acquisizione di competenze, processo complesso che può e deve essere misurato e valutato secondo parametri e scale definite, ma non può certo essere espresso con il voto tradizionale, che, soprattutto nel nostro sistema, è troppo “rigido”, basato su una scala troppo “scandita”, che non consente la rilevazione di continuità e cesure.
Che fare? Bisognerebbe avere il coraggio di fare una discussione trasparente, ben fondata teoricamente, su strumenti e obiettivi, di selezionare quello che deve essere mantenuto di quanto fatto finora e quello che deve essere cambiato nella sostanza , di dare responsabilità e fiducia a chi lavora a scuola, ma soprattutto a chi deve inventarsi un sistema di valutazione per la scuola italiana, che ancora non c’è.
L’Invalsi ha avuto più presidenti/commissari/comitati di indirizzo ecc. e bozze di regolamento che anni di vita e questo, se si tiene conto della precarietà della maggioranza del personale che vi lavora, non è certo il modo migliore per dare autorevolezza e prestigio scientifico a un soggetto che deve essere autonomo e credibile. Il rischio è che l’Invalsi continui a vivacchiare e che le scuole, per difendersi, sviluppino quel teaching to test che è un escamotage difensivo, una bruttissima copia di un sistema di accertamento e di misurazione del prodotto dell’attività educativa.
*Esperta in Eda, docente presso la facoltà di Scienze della formazione di Roma 3 e presso la facoltà di Filosofia dell'Università 'La Sapienza' di Roma. Ha curato per l'Invalsi le due indagini dell'Ocse Ials-Sials e Ocse All.
Pubblicato il 25/6/2011
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