di Bruna Cavallaro*

L'introduzione della Terza prova nell'Esame di Stato, qualificata come pluridisciplinare, voleva superare le divisioni tra le discipline per ricostituire una visione unitaria della conoscenza. Per realizzare questo obiettivo il CEDE (Centro Europeo dell'Educazione, oggi INVALSI), ha proposto degli esempi di prove elaborate da gruppi di insegnanti nella realtà delle scuole e ha curato un Archivio delle Prove effettivamente utilizzate negli Esami di Stato. A dieci anni dalla sua introduzione, quali sono le tendenze che sembrano prevalere nella pratica didattica, in particolare per la matematica?

Le proposte del CEDE
Nel 1999, nell'esame di Stato secondo le nuove norme introdotte dalla Riforma, si introduce la terza prova scritta.Questa novità crea molte ansie che inducono l'ONES (Osservatorio Nazionale per l'Esame di Stato), istituito presso il CEDE per monitorare lo svolgimento della prova, a produrre e a diffondere proposte di formulazione (Volume Proposte di formulazione PTP 1999) da mettere a disposizione delle commissioni esaminatrici.
Passare però da prove settoriali, come quelle tradizionali, a prove pluridisciplinari non è solo una questione tecnica di organizzazione della prova stessa; 'è piuttosto una questione culturale perché richiede la capacità di produrre un problema, a risolvere il quale concorrono elementi per tradizione collocati in contenitori diversi e per lo più non comunicanti' (B. Vertecchi- Proposte per le terze prove- CEDE 2001).
L'utilizzo dell'aggettivo 'pluridisciplinare' lascia però aperte più possibilità per come intendere questa terza prova:
- come aggregazione disciplinare centrata sul semplice accostamento della conoscenze,
- come aggregazione disciplinare centrata su un oggetto culturale complesso come un testo, con l'obiettivo di rendere esplicito ciò che è implicito.
La seconda alternativa è quella che l'ONES ha scelto come riferimento per il proprio lavoro.
In quegli anni, siamo stati chiamati in molti a realizzare queste proposte di formulazione: insegnanti di materie diverse ma della stessa scuola, possibilmente anche dello stesso consiglio di classe, che ci riunivamo il pomeriggio per discutere, proporre, analizzare e quindi scegliere uno o più brani stimolo sullo stesso tema, sui quali poi ciascuno di noi costruiva un certo numero di quesiti inerenti alla propria disciplina. Erano pomeriggi di intense discussioni, rese a volte ancora più difficili dal doversi confrontare con persone che avevano una formazione diversa. Ma proprio per questo estremamente fruttuose anche per la ricaduta in classe, con gli studenti. L'allegato 1 mostra una prova preparata nel 2000 per un quinto Liceo Linguistico Sperimentale Brocca, dove allora insegnavo, corredata da chiavi di correzione e elementi di adeguatezza.

La pratica didattica dieci anni dopo
Il senso della prova pluridisciplinare nell'accezione dell'ONES non voleva essere solo una soluzione per la verifica finale delle competenze acquisite ma anche un'indicazione circa il modo di organizzare il lavoro, nella scuola. Quale è stato il seguito di tale indicazione in questi ultimi dieci anni?
Per provare a rispondere, ci si può basare, oltre che su esperienze personali, anche sugli Archivi di Terze Prove organizzati dall'INVALSI (ATP 2002 e ATP 2006): in questi archivi si trovano varie prove pluridisciplinari nell'accezione dell'ONES, come mostrano gli esempi dell'allegato 2; ma sembra prevalere la scelta di una terza prova ottenuta aggregando più discipline e conoscenze diverse, che non hanno un tema in comune, né prevedono uno o più testi – o immagini – di riferimento per l'intera prova, come mostrano gli esempi dell'allegato 3.
Come si può spiegare questa scelta?
La situazione della scuola italiana è, generalmente, dovuta al complesso sovrapporsi di molti fattori, perciò non è facile dare una risposta esauriente; si possono tuttavia individuare alcune motivazioni più evidenti.
Prima di tutto preparare una prova pluridisciplinare nell'accezione dell'ONES richiede non solo un consistente lavoro dei singoli insegnanti, ma anche una disponibilità a 'lavorare insieme' e queste due condizioni oggi si verificano sempre più raramente. Inoltre bisogna abituare gli studenti a questo tipo di prove e ciò implica un'innovazione della pratica didattica, che non può essere limitata solo all'ultimo anno di corso. Proprio la mancanza di un abituale lavoro pluridisciplinare rende più difficile per alcune materie trovare argomenti significativamente coerenti con gli altri scelti nella terza prova: si costruisce la prova per una, al massimo due discipline e le altre 'ci entrano per forza' con domande a volte banali. Inutile dire che spesso la disciplina più difficile ad inserire è la matematica che oggi si insegna più frequentemente nelle scuole superiori italiane.

La Matematica nella Terza Prova
La matematica compare nella terza prova, di solito, nelle scuole dove non è oggetto della seconda, dove cioè non è materia d'indirizzo. È probabile quindi che buona parte degli studenti che affronta la prova non continuerà con studi universitari di tipo scientifico. Ma dovrà applicare la matematica nella sua vita professionale e di cittadino: sarà essenziale quindi che sappia ragionare, anche in contesti diversi.
Eppure, se andiamo ad analizzare i quesiti di matematica degli Archivi INVALSI, vediamo che prevalgono:
- esercizi di routine che richiedono spesso la sola memorizzazione, come la richiesta di definizioni o proprietà, che danno scarsa informazione sulla padronanza dello studente del concetto in questione, come mostrano gli esempi dell'allegato 4
- esercizi che richiedono solo calcoli di scarso valore concettuale, come mostrano gli esempi di quesiti nell'allegato 5.
Pochi sono i quesiti che implicano una comprensione reale dei concetti, una riflessione sui 'perché' di questo o quell'aspetto della matematica o che richiedono un lavoro di passaggio da un tipo di linguaggio ad un altro o che riguardano collegamenti interdisciplinari con materie affini (fisica, biologia,etc.) e ancora meno i quesiti che siano contestualizzati in una situazione reale e richiamino anche le competenze di 'matematica per il cittadino', che dovrebbero persistere negli studenti, anche dopo i quindici anni, oggetto dell'indagine Ocse Pisa. Alcuni esempi di questi tipi di quesiti si trovano nell'allegato 6, tratti anche dal sito dell'UMI.
Queste osservazioni possono suggerire varie riflessioni, fra le quali vorrei segnalarne una, come conclusione.

La matematica che c'è nelle terze prove rispecchia la matematica che viene generalmente insegnata a scuola; si ritrova dunque una riflessione convalidata da recenti indagini internazionali: qualunque positiva innovazione della pratica didattica è basata prima di tutto sulla scelta, motivazione e formazione dei docenti.


*Docente di matematica e fisica presso il Liceo "L. Caro" nella sezione linguistico sperimentale Brocca. Dal 2001 è supervisore di tirocinio nell'Indirizzo FIM presso la SSIS del Lazio. È tutor M@tabel per la scuola secondaria. Fa parte dei formatori per il 'Piano Nazionale di Informazione e sensibilizzazione sull'indagine Ocse Pisa e altre ricerche internazionali '

Pubblicato il 9/6/2009