12 novembre 2020

La Cina in Italia: ovvero i sinofoni a scuola

Le difficoltà di apprendimento dell’italiano da parte dei sinofoni nella classe multilingue

 

Si definisce contesto multilingue uno spazio sociale all’interno del quale i soggetti coinvolti presentano L1 differenti. La cosiddetta L1 è la lingua madre, ossia la lingua attraverso cui ciascun soggetto impara a parlare. Nel caso della classe multilingue ci troviamo dunque in presenza di un contesto sociale specifico, quello scolastico, all’interno del quale i soggetti, ossia gli alunni, si caratterizzano come parlanti tra loro diversificati, con biografie linguistiche differenti, ossia abituati a comunicare attraverso L1 diverse.

 

La classe multilingue non è un contesto nuovo in Italia, sebbene negli ultimi decenni appaia alla maggior parte di noi più evidente. Bisogna infatti riflettere sul fatto che con L1 si può intendere qualsiasi lingua madre, non necessariamente una lingua statutaria, ossia ufficiale. Anche un dialetto può essere quindi una L1 e fino a qualche decennio fa avere un dialetto come L1 era la norma in Italia.

 

In anni meno recenti le classi italiane apparivano quindi multilingui in rapporto ad una variabilità linguistica prevalentemente italoromanza (es. studenti aventi come L1 una varietà dialettale meridionale in una classe di Milano), oggi la variabilità si presenta come maggiormente diversificata e dunque ci appare più manifesta.

 

La classe multilingue oggi appare innanzitutto multietnica e questa differenza rispetto alle classi multilingui su base italoromanza, tipiche del secolo scorso, rende la questione più spinosa, sia da un punto di vista sociale che da un punto di vista più propriamente glottodidattico, ossia in relazione all’insegnamento linguistico.

 

I programmi scolastici italiani non presentano infatti come obiettivo l’ insegnamento dell’italiano in quanto lingua. La riflessione metalinguistica sulla lingua nazionale è ovviamente nostro oggetto di studio sin dall’infanzia – come dimenticare le pagine infinite di analisi grammaticale che ci toccava portare a termine nella scuola primaria! – e, seppur con uno spazio progressivamente minore per cedere sempre più terreno allo studio della nostra letteratura, la grammatica continua a tormentarci fino alla fine del percorso scolastico. Tuttavia questo tipo di insegnamento non punta ad insegnarci l’italiano, quanto piuttosto a comprendere i meccanismi linguistici che lo regolano (o meglio ad etichettare la nostra grammatica, almeno negli approcci meno innovativi).

 

Questo modo di concepire “l’ora di italiano” determina problemi molto significativi in una classe multilingue dato che i non italofoni possono presentare già problemi di comprensione più generali. Ad esempio potrebbero non capire nemmeno ciò che viene richiesto loro dall’insegnante, non comprendendo la lingua attraverso cui questi si esprime.

 

Un problema di questo tipo si manifesta come tanto più grave quanto maggiore è la distanza tra L1 e italiano. Uno studente francofono presenterà sicuramente meno problemi rispetto ad uno studente che ha come L1 una lingua non neolatina. Capiamo dunque quanto può diventare complesso il lavoro di un insegnante che si trova di fronte ad una classe multilingue non omogenea, nella quale il multilinguismo è determinato da alunni con L1 diverse, con diversi livelli di apprendimento della nostra lingua e, nei casi più complessi, con L1 molto diverse dall’italiano.

 

Gran parte del dibattito glottodidattico più recente ha dedicato dunque molto spazio allo studio di interazioni di questo tipo cercando di capire come possano essere gestite al meglio dai docenti.

 

Va innanzitutto precisato che la glottodidattica , pur focalizzandosi sulla parte “tecnica” dell’insegnamento, non tralascia l’attenzione alle dinamiche sociali che si attivano in contesti multilingui e multietnici. Non sono infatti trascurabili le istanze sociali (più precisamente sociolinguistiche) sottese a ciascun apprendimento di nuove lingue. Tra queste istanze, ad esempio, è impossibile non citare il prestigio della L1 dell’apprendente, cioè dello studente non italofono nel nostro caso. Certamente se questi sarà un anglofono sarà considerato dal gruppo classe come una preziosa risorsa in maniera piuttosto univoca. È possibile dire lo stesso, senza esitare, per uno studente sinofono, ossia con il cinese come L1?

 

Il riferimento allo studente sinofono non è casuale. I sinofoni infatti possono essere considerati al centro della più generica riflessione sulla classe multilingue fin qui condotta. Questo perché la componente cinese rappresenta una delle fette più importanti tra gli alunni stranieri nelle classi italiane, «pari all’8,2% della popolazione scolastica non comunitaria nel suo complesso» come testimonia il più recente Rapporto annuale sulla presenza dei migranti - La comunità cinese in Italia del Ministero del Lavoro e delle politiche sociali, datato 2018. Gli alunni cinesi, inoltre, si presentano come gli studenti più complessi da istruire. Ciò si deva al fatto che le difficoltà che gli studenti sinofoni incontrano nell’apprendimento della lingua italiana sono imparagonabili alle difficoltà che altri studenti non italofoni si trovano ad affrontare. Cerchiamo di capire perché.

 

Le ragioni alla base del faticoso apprendimento della lingua italiana da parte dei sinofoni sono sia di tipo linguistico che culturale. Per snellire la questione, tralasceremo l’analisi delle motivazioni culturali; basti per ora dire che le modalità classiche di apprendimento proprie della cultura cinese sono regolate da principi di autorità diversi rispetto a quelli cui siamo abituati nella cultura occidentale. Lo studente cinese è, in generale, culturalmente più orientato verso un percorso di apprendimento in cui i libri e gli insegnanti detengono una piena autorità e in cui il ruolo di studente appare rigidamente ancorato ad una forma di passività. L’interazione, anche di tipo ludico, non è dunque alla base del modo di apprendere di uno studente cinese, il quale concede invece all’autorità del docente e del libro il massimo rilievo. Un insegnante dunque dovrebbe aspettarsi da un alunno cinese scarsa partecipazione, soprattutto se questa implica interventi di tipo critico-contraddittorio nei confronti del docente o relativi a quanto affermato nei testi scolastici. L’asimmetria dei ruoli (il maestro è il maestro, il discente è il discente e, in quanto tale, non può contraddirlo) è dunque molto marcata nella cultura degli studenti cinesi, molto più che in Occidente.

 

Questo non dovrebbe sembrarci un grosso problema, dato che anche il sistema scolastico italiano risulta tutt’oggi piuttosto ancorato al principio di autorità dell’insegnante, soprattutto se posto in  confronto con sistemi scolastici di altri Paesi occidentali. Tuttavia l’insegnamento di una L2, cioè di una lingua appresa dopo la lingua madre, si basa soprattutto sul principio interazionale. Negli approcci più innovativi di insegnamento dell’L2 si consiglia così ai docenti di ridurre il più possibile l’asimmetria dei ruoli e si sottolinea di incoraggiare la partecipazione attiva degli studenti, anche attraverso strategie ludiche di apprendimento. Capiamo quindi che la tendenza degli studenti sinofoni alla passività, da intendersi nella specifica accezione glottodidattica appena esposta, risulti problematica per l’insegnamento della L2 e si manifesta quasi come una forma di resistenza e chiusura verso metodi di apprendimento interattivi.

 

Da un punto di vista linguistico il cinese e l’italiano appaiono molto diversificati. Tralasciando, per esigenze di semplificazione, un problema molto ampio relativo al fatto che non tutti i sinofoni parlano la stessa varietà di cinese, ci concentreremo sull’analisi del Mandarino Moderno ( Pŭtōnghuà ), ponendone in rilievo le caratteristiche che lo differenziano maggiormente dall’italiano.

 

Una delle differenze principali tra italiano e cinese riguarda la tipologia , concetto alla base della suddivisione delle lingue in tipi. La classificazione di una lingua come appartenente ad un tipo piuttosto che ad un altro deriva da due parametri di analisi fondamentali: l’indice di sintesi e l’indice di fusione.

 

Per comprendere come funzionino questi indici appare fondamentale illustrare rapidamente cosa sia un morfema. Il morfema è l’unità minima di significato linguistico e ha dunque valore semantico, seppur minimo. Questo valore può essere di natura lessicale o grammaticale.  Ad esempio gatt- nella parola gatto è un morfema lessicale, -o invece è un morfema grammaticale. Altro concetto fondamentale da introdurre è quello di morfo. Possiamo intendere il morfo come la forma concreta assunta da un morfema, ossia un morfo è concretamente una lettera o un gruppo di lettere. Potremmo dunque considerare il morfema come l’anima semantica di un morfo, il morfo come la manifestazione corporea e tangibile di un morfema.

 

Come funzionano quindi questi indici? L’ indice di sintesi indaga quanti morfemi siano necessari ad ogni lingua per formare una parola. Nel caso dell’italiano, ad esempio, la maggior parte delle parole necessita di più morfemi. Pensiamo ancora alla parola gatto : affinché abbia senso necessita sia di gatt- che di -o , ossia sia di informazione lessicale che grammaticale. In alcune parole sono necessari anche più di due morfemi, altre invece sono monomorfemiche, cioè formate da un solo morfema (es. le parole ma e poi ). In rapporto a questo indice l’italiano è quindi una lingua sintetica , il cinese è invece analitico . Ciò significa che l’italiano forma la maggior parte delle parole attraverso più morfemi, in cinese invece le parole sono quasi tutte monomorfemiche.

 

L’ indice di fusione analizza invece quanti morfi occorrano generalmente in una data lingua per formare un morfema. Per i non linguisti, si può semplificare il concetto dicendo che questo indice specifica se una lingua determina le proprie categorie linguistiche con tanti morfi quante sono queste categorie o se ne utilizza meno di quanto sarebbe richiesto in un rapporto 1:1 tra morfo e morfema. Un esempio con la nostra lingua potrà chiarire la questione: esempi di categorie grammaticali nel verbo possono essere, tra le tante, il numero e la persona, per cui in mangio il morfema -o ci fa capire che il soggetto è una prima persona singolare, in mangiate il morfema -ate ci fa capire che il soggetto è una seconda persona plurale. Abbiamo quindi un solo morfo che ci fornisce in entrambi gli esempi due informazioni linguistiche: persona e numero. La nostra lingua è quindi tendenzialmente fusiva , ossia fonde in un unico morfo più informazioni. Altre lingue, come il cinese, hanno invece un morfo per ogni informazione e quindi in questo caso avrebbero usato due morfi per indicarci le due informazioni che in italiano sono fornite da un unico morfo. Le lingue che si comportano come il cinese sono dette isolanti .

 

Queste categorie di classificazione tipologica, che possono apparirci complesse, appaiono fondamentali per determinare i rapporti di similarità o differenza tra le lingue. Le differenze tipologiche determinano quindi in larga parte le difficoltà di apprendimento dell’italiano da parte dei sinofoni.

 

In particolare appare complesso per un sinofono comprendere il nostro sistema grammaticale poiché l’italiano, differentemente dal cinese, tende a determinare in maniera specifica i rapporti tra parole su base grammaticale, cioè secondo regole piuttosto rigide nella maggior parte dei casi. In termini tecnici, si può dire che l’italiano tende a marcare sintassi e morfologia, specialmente attraverso meccanismi fusivi. Nel cinese ciò avviene meno. L’organizzazione della frase in cinese avviene infatti secondo parametri diversi, più vicini al mondo della pragmatica che a quello della sintassi.

 

Il cinese è infatti una lingua topic-prominent , ossia tende ad organizzare il materiale linguistico in base al rilievo maggiore o minore di cui ciascun concetto necessita per essere comprensibile. Per intenderci, determinate parole sono inserite ad inizio frase ed altre invece in fondo all’enunciato in base a ragioni comunicative e non “grammaticali”. Per parlare di qualcosa si determina innanzitutto a livello linguistico qual è l’argomento riguardo al quale si sta costruendo la frase. È chiaro quanto questo modo di organizzare la frase sia difficilmente comprensibile per noi, anche solo a livello concettuale. Figuriamoci come possa essere complesso per un sinofono capire che l’italiano, cioè l’L2 che sta cercando di imparare, organizza la comunicazione secondo criteri lontanissimi dal suo modo di intendere la lingua.

 

Le difficoltà dei sinofoni si ascrivono dunque alla struttura profonda della nostra lingua, cioè alla grammatica in senso lato. Appare dunque fondamentale comprendere questo tipo di difficoltà negli alunni cinesi e incoraggiare in classe un approccio innanzitutto focalizzato sulla forma ( focus on form ). Gli insegnanti quindi, per coinvolgere un sinofono in maniera produttiva, dovrebbero focalizzarsi innanzitutto sulla lingua in quanto oggetto grammaticale e solo in un secondo momento sul suo uso comunicativo.

 

Inoltre, ciò che spesso aiuta gli apprendenti ad imparare una nuova lingua è il fenomeno del transfer , termine con cui si intende il trasferimento di strategie della L1 nella L2. Questo in molti casi aiuta, poiché facilita l’apprendimento di strutture simili tra L1 e L2. Si tratta in tal caso di transfer positivi . Ad esempio noi italiani non abbiamo molta difficoltà nell’imparare il passivo inglese perché questo si realizza a livello formale secondo strategie a noi familiari.

 

Tuttavia il transfer può essere anche negativo . Ciò avviene quando il transfer riproduce una strategia della L1, non adottata dalla L2, nella nuova lingua. Questo si verifica ad esempio quando noi italofoni tendiamo a riprodurre la struttura del passato prossimo in inglese, traducendo ho dormito con I have slept e non correttamente come I slept .

 

Si può dedurre quindi che il transfer positivo sia uno strumento comodo ed efficace per comunicare correttamente in una L2. E questo è effettivamente vero. Purtroppo però nel rapporto tra cinese e italiano non esiste la possibilità di transfer positivo poiché la struttura delle due lingue non è sovrapponibile in nessun punto. Ciò rallenta notevolmente i tempi di apprendimento dell’italiano da parte di sinofoni ed è un problema che si somma a quanto già esposto finora e in parte ne è conseguenza.

 

Per concludere, l’incontro tra lingua cinese e lingua italiana è molto più complesso di quanto si possa immaginare. Questa complessità è determinata innanzitutto da parametri morfosintattici e non, come il nostro orecchio inesperto potrebbe suggerirci, da ragioni fonologiche. Non è dunque la difficoltà di distinzione tra l e r la più importante difficoltà per un sinofono, ma capire esattamente come la nostra lingua si organizzi. Ad esempio per un sinofono è difficile capire perché non esistano in italiano i classificatori , una categoria di parole (ovvero morfemi, dato che il cinese è una lingua isolante) che ha il compito di determinare l’organizzazione della frase in cinese. Questa differenza tra cinese e italiano appare, assieme a tante altre, uno scoglio molto difficile da superare per un sinofono.   

 

A livello linguistico queste difficoltà, di cui si è dato un piccolissimo assaggio, si traducono nella permanenza dei sinofoni, molto duratura e in alcuni casi definitiva, in stadi di conoscenza dell’italiano di livello basico. Questo vuol dire che anche dopo diversi anni di apprendimento è probabile che un sinofono sappia sì comunicare efficacemente ma ricorrendo a strategie linguistiche non grammaticalmente corrette. Nei casi peggiori la permanenza si assesta al livello prebasico, cioè ad un livello in cui il parlante si limita ad impiegare parole giustapposte per formare delle frasi.

 

Il mancato superamento stabile del livello basico si manifesta soprattutto attraverso la persistenza di transfer negativi (ad esempio attraverso tentativi di lessicalizzazione dei classificatori cinesi) e attraverso la continua oscillazione circa l’uso di strategie morfosintattiche (ad esempio solo alcuni nomi sono flessi correttamente e solo alcune forme verbali sono impiegate). Se quindi molti apprendenti che costituiscono la classe multilingue italiana possono aspirare al raggiungimento di un livello di conoscenza della nostra lingua elevato in tempi relativamente brevi, per un sinofono superare il livello basico è un lavoro molto faticoso e raggiungibile solo in tempi piuttosto lunghi, come dimostrato da numerosi lavori sperimentali.

 

 

Per saperne di più :  

Per capire effettivamente come avvenga a livello linguistico l’apprendimento dei sinofoni consiglio la consultazione de L'acquisizione dell'italiano da parte di sinofoni. Un contributo alla linguistica educativa (Pàtron, Bologna, 2017) di Yahis Martari. Per approfondire la questione dell’insegnamento dell’italiano ai sinofoni attraverso la strategia del focus on form , consiglio di leggere il breve resoconto di un’esperienza sul campo guidata dal professor Francesco Sabatini, consultabile al seguente URL: https://valenziale.blogspot.com/2016/11/grammatica-valenziale-per-sinofoni.html .

 
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