22 ottobre 2018

Sulla didattica del testo narrativo: dalla lettura alla rielaborazione

Nella giornata di lunedì 22 ottobre, si svolge la VI edizione della #GiornataProGrammatica, evento organizzato da Radio 3 – La lingua batte (diretta su Radio3 dalle ore 21 alle 22.45) in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – MIUR, il Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione internazionale – MAECI, l’Accademia della Crusca, la Comunità Radiotelevisiva Italofona – CRI e skuola.net.

Contribuiamo alla #GiornataProGrammatica con la seconda puntata (ma è reperibile anche la prima) di una breve, densa serie di spiegazioni e ragionamenti circa la prova d’italiano nell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo, scritta dal professor Luca Cignetti, Professore di Didattica dell’italiano alla Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI). In questa puntata della serie, dedicata al testo narrativo (la prima è stata dedicata al testo descrittivo), si analizza l’importanza del raccontare per iscritto a scuola (e fuori della scuola), entrando nel motore della strategia compositiva e dell’uso della lingua e delle sue regole grammaticali.

 

Nel primo contributo di questa miniserie, dopo avere illustrato il più diffuso modello di classificazione dei tipi testuali, ci siamo occupati del testo descrittivo.

Parleremo ora del testo narrativo, prendendo sempre le mosse dalle definizioni della linguistica testuale e proponendo in seguito qualche spunto applicativo in cui sono impiegate varie modalità di scrittura “rielaborativa”.

 

Narrare gli eventi

 

Come è stato detto, l’operazione più comune quando si descrive qualcosa, si tratti di un oggetto, di un luogo o di una persona, è illustrarne attraverso le parole le proprietà che si ritengono più importanti. Nelle narrazioni, invece, a essere raccontati non sono tanto gli oggetti o le persone (che possono, semmai, comparire nell’azione narrata come protagonisti o comparse), ma piuttosto gli eventi (cfr. Ferrari 2014, p. 260).

Il criterio di organizzazione degli eventi è di tipo cronologico: nel testo narrativo ad avere particolare rilievo è dunque l’elemento temporale. La cronologia degli eventi di un racconto può rispettare l’ordine naturale oppure può essere modificata con anticipazioni o flashback (si parla in questi casi di “ordine artificiale”), ma l’asse portante, in termini di organizzazione testuale, rimane in ogni caso il tempo.

La centralità dell’espressione temporale, nel testo narrativo, determina anche la frequenza di determinate strutture linguistiche. Ne sono esempi i connettivi temporali, che possono servire a indicare la relazione tra i fatti narrati (in precedenza, poi, più tardi), oppure a collocarli cronologicamente all’interno del testo (tre anni dopo, il giorno dopo, un mese più tardi) o in termini assoluti (nel XIII Secolo, nel dopoguerra, il 20 ottobre 2018).

Visto che a essere raccontati sono normalmente gli eventi passati, nei testi narrativi sono in genere al passato anche i tempi verbali: molto comune è quindi l’uso dell’imperfetto, del trapassato prossimo e del passato remoto (cfr. Roggia 2011, p. 1478-80).

 

L’importanza del saper raccontare (a scuola e non)

 

«Chi non legge, a 70 anni avrà vissuto una sola vita: la propria. Chi legge avrà vissuto 5000 anni: c’era quando Caino uccise Abele, quando Renzo sposò Lucia, quando Leopardi ammirava l’infinito...». Così scriveva Umberto Eco in una sua celebre bustina di Minerva (cfr. Eco 1991).

Se è sempre vero che la pratica della lettura amplifica le esperienze e arricchisce gli spazi mentali della conoscenza, ciò vale a maggior ragione per i testi narrativi. Grazie al processo di immedesimazione con i personaggi, il numero di esperienze che nella realtà è concesso a ognuno di noi nella finzione del racconto ha infatti la possibilità di moltiplicarsi.

La pratica della narrazione, fin dalla più giovane età, favorisce in questo modo la capacità di decentramento, intesa come «sviluppo di un’immaginazione che si muove al di là dei confini del mondo immediatamente percettibile» (Lavinio 1995, p. 139), consentendo di edificare con la fantasia mondi alternativi a quello reale.  

Ma l’abilità di saper raccontare e raccontarsi, che nella scuola trova (o dovrebbe trovare) la sua principale palestra, è sempre più apprezzata anche in molti ambiti professionali. Come scrive Alessandro Zaltron, «in azienda il 90% delle comunicazioni passano per le parole scritte: il paraverbale e il non verbale non si usano se non marginalmente» (Zaltron 2015, p. 15).

Si tratta delle mail, report, verbali, bilanci, presentazioni, comunicati e tutti gli altri testi che ogni giorno riempiono le scrivanie (reali o virtuali) di ogni ufficio: sapere inserire tutte queste informazioni in una cornice narrativa, in grado di dare loro un ordine e un senso compiuto, è oggi giustamente ritenuta una competenza preziosa.  

 

Spunti per (ri)scrivere i testi narrativi a scuola

 

Per suggerire qualche indicazione didattica sulla narrazione, prenderemo ora spunto da una classificazione alternativa a quella “classica”, e che ha il merito di rifarsi proprio alle esigenze di formazione della scuola.

Si tratta della «tipologia ragionata» proposta da Emilio Manzotti (cfr. Manzotti 1990), nella quale si distinguono i «testi che elaborano altri testi» dai «testi di libera elaborazione intellettuale».

Sui secondi esiste una vasta letteratura, ben rappresentata, per testo di tipo narrativo, dalle numerose guide sulla scrittura creativa presenti in ogni libreria, a cui si rinvia per tutti gli approfondimenti.

Della classe dei «testi che elaborano altri testi» fanno invece parte le forme di scrittura che partono – nel caso dei testi narrativi – da altri racconti, fiabe, novelle, romanzi ecc.: si tratta di generi come la rielaborazione, il riassunto, la sintesi e la parafrasi.

Essendo i contenuti già noti, chi scrive testi appartenenti a questi generi può dedicare la sua attenzione interamente all’elaborazione linguistica e aggirare così l’ostacolo dell’inventio, cioè del “trovare le idee”, un problema che può essere «anche molto complicato, tanto complicato da compromettere il buon esito dell’intero processo di scrittura» (Cignetti & Fornara 2014, p. 223).

Inoltre, le attività didattiche collegate a questo gruppo presentano il vantaggio, non indifferente, di richiedere una conoscenza profonda del testo di partenza, rendendo così indispensabile la pratica – spesso troppo trascurata – della lettura analitica (cfr. Bertocchi 1983, p. 192).

 

Quattro forme di narrazione “rielaborata”

 

Ispirandoci alle proposte di Lavinio (1995), vedremo ora quattro varianti di attività da sperimentare in classe con il genere della rielaborazione, nelle quali i testi di partenza vengono sottoposti a interpolazioni di diversa natura.  

Una prima riguarda il gruppo delle «riscritture “locali” e superficiali, che agiscono solo (o prevalentemente) sul livello linguistico e stilistico» (Lavinio 1995, p. 149). Le attività condotte con queste forme di rielaborazione prevedono di riscrivere la storia cambiando, per esempio, i tempi verbali (passando dal passato al presente storico o dal passato al futuro), oppure trasformando i discorsi diretti in indiretti, o viceversa, o ancora cambiando la prospettiva del narratore, passando per esempio dalla prima alla terza persona (o viceversa) oppure riscrivendo la storia dal punto di vista di un altro personaggio. 

Il secondo gruppo è quello delle «riscritture che […] comportino una diversa distribuzione del medesimo materiale tematico» (p. 149). In questo caso a essere modificata è la successione degli eventi: le sequenze narrative vengono ora mescolate e all’allievo spetterà, attraverso opportuni interventi, garantire la coerenza e la coesione del nuovo testo.   

Ci sono quindi le «riscritture che modifichino in parte i contenuti del testo» (p. 150). Si tratta in questo caso di aggiungere o eliminare personaggi della storia, o anche modificarne l’ambientazione, i riferimenti spaziali e quelli storici. 

Troviamo infine le «riscritture che trasferiscono un testo, intervenendo direttamente sul modello, da un genere all’altro» (p. 150). Questo tipo di riscritture prevede di sostituire il genere testuale dell’originale con uno diverso, ad esempio trasformando una fiaba in un racconto giallo. 

Le attività didattiche condotte con queste modalità – fatte le opportune regolazioni, tra cui l’adattamento delle difficoltà del testo di partenza e la complessità degli interventi di riscrittura – possono essere proposte in tutti i livelli scolastici, a partire dall’ultimo biennio della scuola primaria.

 

 

 

 

Riferimenti bibliografici

Bertocchi, D. (1983), La lettura, Lecce, Milella.

Cignetti, L. & Fornara , S. (2014), Il piacere di scrivere. Guida all’italiano del terzo millennio, Roma, Carocci.

Eco, U. (1991), Perché i libri allungano la nostra vita, in «L’espresso», 02/06/1991.

Ferrari, A. (2014), Linguistica del testo: principi, fenomeni, strutture, Roma, Carocci.

Lavinio C. (1995), Scrivere testi narrativi, in M.T. Calzetti & L. Panzeri Donaggio (a c. di), Educare alla scrittura, Firenze, La Nuova Italia, pp. 137-156.

Manzotti, E. (1990), Forme della scrittura nella scuola: una tipologia ragionata, in «Nuova Secondaria», VII/8, pp. 23-42.

Roggia, C.E. (2011), Testi narrativi, in R. Simone (a c. di), Enciclopedia dell’italiano, Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, vol. II, pp. 1478-1482.

Werlich, E. (1976), A text grammar of English, Heidelberg, Quelle & Meyer.

Zaltron, A. (2015), Le parole sono importanti. Scriverne poche e bene per lavorare meglio, Milano, FrancoAngeli.


© Istituto della Enciclopedia Italiana - Riproduzione riservata