20 novembre 2020

Migranti, l'italiano "diverso" di donne e ragazzini

Tra necessità e desiderio di sentirsi parte della comunità

 

Tra i migranti che giungono in Italia non ci sono soltanto maschi adulti. Arrivano anche molte donne, spesso in gravidanza oppure con bambini molto piccoli. Così come ci sono sempre più ragazzini, soprattutto tra i 16 e i 18 anni (ma anche quelli più piccoli): in gergo burocratico sono definiti MSNA, che significa “minori stranieri non accompagnati”. Anche queste categorie di profughi hanno bisogno di imparare l’italiano. Però è evidente che la loro formazione ha caratteristiche ed esigenze molto particolari; a questo tema è dedicata la seconda parte dell’inchiesta (la prima si può leggere qui).

 

La formazione femminile

 

Della formazione linguistica femminile si è occupata la professoressa Morena Sarro, nella tesi di un master dedicato alle migranti nei Centri di accoglienza straordinaria (Cas) della provincia di Bologna. Le donne esaminate sono quasi tutte provenienti dall’Africa sub-sahariana. In parte arrivate da sole, altre con i loro uomini; alcune giunte in stato di gravidanza o in compagnia dei figli, con i quali condividono il percorso di accoglienza, altre prive dei loro bambini, lasciati nel paese d’origine col sogno di riabbracciarli.

La ricerca del lavoro e di una forma di occupazione, che possano permettere in Italia un futuro migliore, è sicuramente il fattore più evidente che spinge a imparare la lingua. Però spicca anche una particolare motivazione nei confronti dell’apprendimento tra le madri che hanno figli. Infatti queste non solo devono fare i conti col proprio percorso di inclusione sociale, ma devono confrontarsi anche con quello dei loro bambini, destinati a crescere in un mondo quasi completamente sconosciuto.

 

Il futuro dei figli

 

Scrive la professoressa Sarro: “Il fattore-figli per le donne migranti è… probabilmente il primo che riesce a spingere le studentesse a mettersi davvero in gioco. La lingua è infatti anche lo strumento imprescindibile per accedere ai servizi sul territorio per se stesse e per i propri figli a carico; è necessaria per svolgere azioni quotidiane ed entrare in contatto con la cittadinanza”.

È chiaro, sostiene la studiosa, che non si può insegnare solo la lingua, mantenendo una distanza dalle allieve: “È d'obbligo porsi domande su quelli che sono i bisogni di donne che vogliono rifarsi una vita in un nuovo Paese, che in molti casi vogliono lasciarsi alle spalle le loro vite precedenti (spesso segnate da grandi sofferenze, ndr), e su come vivono questa offerta formativa ed educativa”.

 

Adolescenti troppo soli

 

E i migranti più giovani, i cosiddetti “minori stranieri non accompagnati”, sempre più numerosi? Sono i ragazzini - in genere tra i 16 e 18 anni - che, non possedendo la cittadinanza italiana né quella di altri Stati dell’UE e non avendo presentato domanda di asilo, sono soli, senza genitori o adulti, come si dice in gergo, “legalmente responsabili”.

Al loro arrivo in Italia non conoscono la nostra lingua; a volte sono del tutto analfabeti; parlano lingue locali della terra d’origine, accompagnate da nozioni di lingue veicolari, come l’inglese o il francese. Prevalentemente ospiti di comunità, hanno negli operatori e negli insegnanti gli unici adulti come punti di riferimento.

Il volume “Leggere, scrivere, esserci. Bisogni formativi e processi di inclusione di minori stranieri non accompagnati”, pubblicato nel 2019 sulla base di una indagine svolta da ricercatori dell’Università di Palermo, esamina – con interviste a oltre 500 ragazzini – questo contesto, attraverso le esperienze svolte in Sicilia nei Cpia (Centro provinciale per l’istruzione degli adulti, in questo caso aperto ai più giovani). I livelli di scolarizzazione dei ragazzi riflettono la difficile situazione nei Paesi d’origine, per lo più africani e mediorientali. Sebbene il 79,52% dichiari di essere andato a scuola (i due terzi in scuole pubbliche, gli altri in quelle private o coraniche), si va dall’analfabetismo assoluto alla piena capacità di lettura e scrittura, visto che scolarizzazione e alfabetizzazione non sono equivalenti. Oltre la metà ha forti limiti nelle competenze di base. Insomma, sono per i docenti una sfida educativa e richiedono percorsi di insegnamento particolari.

Che fare? Prima di tutto bisogna rassicurare i ragazzini, perché si sentano al sicuro in quell’ambiente nuovo. Riporta la ricerca: “Si incoraggia con un sorriso e poi si parte con la presentazione gestuale e lui (l’adolescente, ndr) ripete lo stesso gesto, riconoscendo che già si instaura un’intesa: l’unico linguaggio possibile è quello del corpo, quello mimico, non si può ricorrere alle lingue veicolari. Inoltre, l’esperienza di dolore che si portano dietro rende la didattica ancora più difficile. Con queste problematiche, è faticoso tenere l’attenzione, perché una minima cosa gli riporta alla mente un trauma. L’apprendimento ne risente. Occorre sempre fare programmi individualizzati che tengano conto di queste componenti”.

 

Lo smartphone e le radici

 

Eppure i giovanissimi migranti hanno in comune un oggetto con i coetanei italiani. “Nel processo di apprendimento della lingua italiana un ruolo strategico è svolto non solo dagli spazi reali ma anche da quelli virtuali e, dunque, dal web, che è fruito, sostanzialmente, tramite il cellulare/smartphone”. Un’ancora di salvezza per questi ragazzini, tanto da non potere essere considerato un bene voluttuario o superfluo; senza rischiano il totale isolamento. Il 96,2% degli intervistati ne ha uno. Il 40,9% vi trascorre più di 5 ore al giorno, il 33,1% fra le 2 e le 4 ore, il 19,6% tra 1 e 2 ore, il 6,4% meno di un’ora. Non sembrano esserci differenze con gli adolescenti siciliani per quel che riguarda la quantità di tempo trascorsa in quel modo. Con una forte differenza: per quei ragazzini ha “un ruolo centrale, oltre che nella fase pre-migratoria, anche per l’organizzazione del viaggio, durante il viaggio e nel percorso di accoglienza”.

Infatti, giunti nel Paese ospite, spesso, per questi minori lo smartphone è l’unico strumento che consente di mantenere il contatto con la rete familiare di appartenenza, vedere le loro foto, inviare le proprie, sentire la voce dei parenti. “In altri termini, il cellulare consente di salvaguardare le proprie radici culturali e identitarie, in un contesto nuovo e privo dei riferimenti principali. Ed è sempre con il telefono che è possibile svagarsi, fare amicizia, pianificare le tappe successive nel percorso di integrazione, ma anche apprendere meglio l’italiano”. Tanto che sono molto diffuse le applicazioni per la traduzione in italiano e per lo studio in genere (33,1%).

 

Insomma, le vie dell'apprendimento della lingua italiana tra i migranti non sono infinite, ma sono tante. Di certo, lasciarsi alle spalle preconcetti e pregiudizi è, e resta, la via maestra: per favorire un'integrazione degna di questo nome.

 

Bibliografia essenziale:

Giuliano Bernini, Acquisizione dell'italiano come L2, Treccani.it, Roma

 

Edith Cognigni, Plurilinguismo e intercomprensione nella classe di italiano L2 a migranti adulti. Dalla lingua veicolare alla lingua-ponte, su EL.LE vol. 8 n. 1° marzo 2019, Centro di Ricerca sulla Didattica delle Lingue del Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali Comparati, Università Ca’ Foscari di Venezia, Edizioni Ca’ Foscari, Venezia, 2019.

 

Roberta T. Di Rosa, Gaetano Gucciardo, Gabriella Argento, Silvana Leonforte, LEGGERE, SCRIVERE, ESSERCI. Bisogni formativi e processi di inclusione dei minori stranieri non accompagnati, Franco Angeli, Milano, 2019.

 

Morena Sarro, ESSERE DONNE RICHIEDENTI ASILO E STUDENTESSE DI ITALIANO L2: motivazioni ed emozioni delle migranti nei percorsi di formazione linguistica dei CAS di Bologna e provincia, Tesi di Master I Livello, Università degli Studi di Verona, Verona, 2016.

 

Mattia Zonza, Motivazioni per la lingua italiana L2: indagine di campo in un CAS a Milano, Tesi Master DITALS, Unistrasi, Siena, 2019.

 

 

Immagine: Visita agli alunni dell’ITESM Campus di Città del Messico

 

 

Crediti immagine: Monterrey Institute of Technology and Higher Education, Mexico City, CC BY-SA 3.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0>, attraverso Wikimedia Commons


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