07 ottobre 2020

Tullio De Mauro: Dieci tesi per una scuola democratica

 

AA. VV.

Tullio De Mauro: Dieci tesi per una scuola democratica

a cura di Silvana Loiero e Edoardo Lugarini

Firenze, Franco Cesati Editore (“Quaderni del GISCEL n. 1”), 2019

 

 

Il volume, che inaugura una nuova serie dei “Quaderni del GISCEL”, ripropone il testo delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica: il documento collettivo scritto da Tullio De Mauro e approvato nel 1975 dal Gruppo di Intervento e Studio per l’Educazione Linguistica Democratica.

 

A ciascuna delle tesi (con l’eccezione delle tesi V, VI, VII, che sono raggruppate) è affiancato il commento di un membro del GISCEL o della SLI (la Società di Linguistica Italiana di cui il GISCEL rappresenta una costola fin dall’anno della sua fondazione (il 1973): Cristina Lavinio, Nicola Grandi, Miriam Voghera, Valter Deon, Alberto A. Sobrero, Rosa Calò con Annarosa Guerriero e Maria Antonietta Marchese, Silvana Ferreri, Silvana Loiero. Ad aprire il volume è un saggio di Emanuele Banfi che ricostruisce la nascita delle Dieci tesi “a partire dal 1963, un anno speciale”: sia perché usciva per Laterza la Storia linguistica dell’Italia unita di Tullio De Mauro, sia perché prendeva avvio l’esperienza della scuola media unificata, che avrebbe portato allo scoperto la dinamica di inclusione/esclusione di una scuola “di classe”. Per capire chi fossero i bambini e i ragazzi che le Tesi non volevano lasciare fuori e indietro, possiamo senz’altro pensare a Gianni, approdato a Barbiana dopo essere uscito “analfabeta e con l’odio per i libri” dalla scuola della “professoressa” cui è indirizzata la famosa Lettera (1967). Possiamo pensare anche ai ragazzi “cancelati dalla dotrina” che frequentavano la classe di Laura Migliorini nella borgata romana di Montecucco (le borgate intorno a Roma erano in quegli stessi anni oggetto delle indagini pasoliniane): nella prefazione alla raccolta dei compiti della scolaresca (uscita per Bompiani lo stesso anno in cui vedevano la luce le Dieci tesi, nel 1975), De Mauro invitava a non lasciare nel silenzio i figli di lavoratori e immigrati, perlopiù analfabeti, che iniziavano ad affollare i banchi di scuola. Possiamo pensare, infine, ai “piccoli vagabondi” di cui Gianni Rodari raccontava le avventure sulle pagine del “Pioniere” nei primi anni Cinquanta (poi raccolte in volume nel 1981 per Editori Riuniti): tre ragazzi che vagano dal Sud al Nord per sfuggire alla miseria e allo sfruttamento minorile del secondo dopoguerra. Quando la mamma li “affitta” a un sedicente zio, Francesco e Domenico hanno 14 e 11 anni, ma sono ancora completamente analfabeti: impareranno faticosamente a leggere e ad acquistare consapevolezza della propria condizione di “subalterni” mendicando in giro per un’Italia scossa da catastrofi naturali (l’alluvione del Polesine) e primi fermenti sociali (le lotte contadine, l’emigrazione).

 

Il riferimento a Rodari (provinciale povero, maestro, partigiano, giornalista prima ancora che celebrato scrittore per l’infanzia) non è casuale: De Mauro ha sempre riconosciuto il proprio debito nei suoi confronti – il motto “tutti gli usi della lingua a tutti” viene proprio dalla penna del “favoloso Gianni”, lo “scardinatore della lingua” che aveva saputo riconoscere la “indispensabilità individuale e sociale del linguaggio” e l’importanza del suo radicamento attraverso le attività concrete, la creatività verbale e il felice plurilinguismo della sua “scuola di fantasia” e di libertà.

 

Rodari, del resto, era perfettamente inserito in quel programma di rifondazione di una società democratica – che facesse leva sul coinvolgimento, l’emancipazione e l’assunzione di responsabilità dei più giovani – voluto dal Partito Comunista Italiano come alternativa all’educazione fascista: ne fu anzi protagonista indiscusso insieme a Carlo Pagliarini, animatore dell’Associazione Pionieri d’Italia. Non a caso Maria Antonietta Marchese, nel suo saggio introduttivo, rilegge il paragrafo La scuola democratica del programma del PCI del 1972 e il paragrafo Formazione scolastica del Rapporto preliminare al programma economico nazionale 1971-1975 per trovarvi conferme della necessità – avvertita dai politici e dagli intellettuali del tempo – di una “necessaria riforma di tutti i livelli di scolarità” (p. 25) finalizzata a estendere il diritto allo studio e a innalzare il tasso di alfabetizzazione.

 

Negli stessi anni, del resto, prendevano corpo tante iniziative editoriali fortemente impegnate in questa direzione: oltre a Einaudi, editore di Rodari, troviamo l’altra casa editrice vicina al PCI, Editori Riuniti, per cui De Mauro disegna la collana dei “libri di base” (tra i primi titoli, la sua Guida all’uso delle parole, 1980, recentemente riproposto da Laterza insieme con il Nuovo vocabolario di base) e pubblica con Mario Lodi nel 1979 il volume Lingua e dialetti. Per Bompiani, oltre al citato Cancelati dalla dotrina (1975), era uscita la parodia di Umberto Eco (alias Dedalus) dei libri di testo per la scuola primaria (Ammazza l’uccellino, 1973), che seguiva a I pampini bugiardi, una “indagine sui libri al di sopra di ogni sospetto” uscita nel 1972 presso l’editore Guaraldi (che nel 1978 avrebbe pubblicato il volumetto di De Mauro e altri, Linguaggio, scuola, società), condotta da Marisa Bonazzi e introdotta da Eco (con il quale Tullio De Mauro aveva firmato come autore un programma a puntate per la RAI andato in onda nel 1974, intitolato “Parlare, leggere, scrivere”). Sono alcuni esempi del multiforme impegno, sovversivo e creativo insieme, per una nuova scuola, razionale e democratica (vale la pena anche ricordare, con Deon, che a partire dal 1976, anno di pubblicazione del Libro di italiano di Raffaele Simone, prende avvio un filone di nuove proposte per la didattica dell’italiano nell’ambito dell’editoria scolastica).

 

Sappiamo che la formula “educazione linguistica” era già stata usata da Francesco D’Ovidio nei decenni successivi all’Unità d’Italia e poi ripresa da pedagogisti come Giuseppe Lombardo Radice (Lezioni di didattica, 1913) e Maria Teresa Gentile (Educazione linguistica e crisi di libertà, 1966). Quello che di nuovo le Dieci tesi aggiungono è l’aggettivo democratico, che ha un preciso valore politico e non a caso diede e dà ancora fastidio: lo ricordava De Mauro in un’intervista del 1995 (ora in T. De Mauro, L’educazione linguistica democratica, a c. di S, Loiero e M.A. Marchese, Laterza, Roma-Bari, 2018, p. 23), sottolineando come “una buona educazione linguistica non possa non mirare alla promozione delle capacità linguistiche di tutti, non possa non essere democratica, profondamente conforme all’art. 3, comma secondo della Costituzione della Repubblica italiana” – che ci ricorda il dovere di rimuovere tutti gli ostacoli che impediscano una piena partecipazione alla vita sociale e politica.

 

Già John Dewey aveva insistito sull’importanza dell’educazione come condizione fondamentale per la realizzazione di una società democratica (Democrazia e educazione è un titolo uscito in traduzione nel 1961 per La Nuova Italia, la casa editrice che pubblicherà la prima serie dei quaderni del GISCEL). L’impegno a “promuovere una istruzione che rialzi in tutta la società i livelli di cultura” per “realizzare una compiuta democrazia che dia a tutte e tutti una effettiva pari dignità” era inoltre presente nella riflessione di Pietro Calamandrei, uno dei padri della Costituzione (le citazioni sono tratte dall’introduzione di De Mauro al volumetto Per la scuola, Sellerio, 2008). L’attenzione al dettato costituzionale, infine, era stata al centro delle rivendicazioni di don Milani: “voi avete più in onore la grammatica che la Costituzione” reclamavano i ragazzi di Barbiana rivolti alla professoressa.

 

Anche le Dieci tesi chiamano in causa la “parzialità”, la “inutilità” e addirittura la “nocività” dell’insegnamento grammaticale tradizionale: non per sminuire il valore della riflessione sulle strutture della lingua, ma per promuoverne una versione più mobile e più nobile insieme, basata sull’osservazione intelligente e graduata dei fatti di lingua, possibile solo all’interno di “un curriculum grammaticale alleggerito rispetto a ciò che la consuetudine chiedeva nelle scuole elementari, appesantito o, anzi, creato ex novo nella scuola media superiore” (De Mauro 1995/2018, p. 28). Come giustamente sottolinea Voghera nel volume, l’obiettivo è “la costruzione di una grammatica attiva, che non sia cioè imparata una volta per tutte, ma che sia modellata sui bisogni comunicativi reali, e quindi in continua crescita” (p. 79).

 

Interessante la nota di Deon sulla struttura e l’organizzazione del testo delle Dieci tesi, che “sale a spirale, nel quale vengono progressivamente annunciate le idee-forza che vengono tematizzate e sviluppate in singole tesi dedicate” (p. 92). Un movimento che simula quello del pensiero, in cui le idee nascono e crescono e lasciano aperture, spazi di ampliamento successivo. In questi spazi si colloca il libro, che cerca di calare ciascuna delle tesi nella realtà attuale, anche sotto forma di gioco a punti – come fa Sobrero nel suo intervento sui contenuti, risultati e limiti dell’educazione linguistica nella scuola italiana. Come giustamente sottolinea Marchese (p. 112), le tesi sono oggi al centro di un paradosso: da un lato risultano tuttora poco conosciute e poco praticate dagli insegnanti (benché ampiamente recepite dai documenti ministeriali, a partire dai Programmi del 1979 fino alle recenti Indicazioni nazionali del 2012: cfr. Lavinio, p. 54), dall’altro i principi dell’educazione linguistica democratica sono così diffusi da essere additati da alcuni come responsabili di quell’abbassamento dell’assicella che sarebbe all’origine del presunto “declino” della scuola italiana. Oltre a smontare intelligentemente questi argomenti – ancora così pervasivi nel discorso pubblico – il libro ha il merito di ricordarci quanto resta ancora da fare: ad esempio per la trasversalità linguistica (tutti gli insegnanti devono preoccuparsi dell’italiano), o per un pluringuismo capace di accogliere tanto Pierino del dottore e Gianni, quanto l’immigrato Alì: “hanno tutti parimenti bisogno di quelle che […] abbiamo chiamato le quattro abilità, cioè hanno bisogno di educarsi a leggere e ascoltare, hanno bisogno di imparare a capire, leggendo e ascoltando; e per fare questo hanno bisogno di scrivere secondo le diverse modalità necessarie e di parlare secondo le diverse modalità necessarie” (De Mauro, 2018, p. 25). Su questa dimensione multimodale dell’insegnamento insiste giustamente Voghera, che riconosce a De Mauro il merito di aver messo a fuoco l’importanza delle abilità ricettive (ascolto e comprensione), fino a quel momento considerate passive e sussidiarie rispetto alla produzione linguistica, che era – e in larga parte rimane – scrittocentrica: “Nella maggior parte dei casi, infatti, si assume lo scritto come punto di partenza e di arrivo di una buona competenza linguistica”, e sullo scritto si modella di fatto la norma linguistica.

 

“De Mauro ha individuato nel nodo delle competenze di lettura e comprensione una centralità storica e sociale, oltre che pedagogica, sottolineando, ad esempio, i dati preoccupanti di analfabetismo funzionale in larghe fasce di adulti”, anticipando e accompagnando con i suoi commenti puntuali la diffusione delle indagini sulla literacy – come ci ricorda Anna Rosa Guerriero (p. 134).

 

Mi piace ricordare che De Mauro ha ridato dignità alla lingua dell’uso (Grande dizionario italiano dell’uso si intitola la sua opera lessicografica maggiore) e alle diverse “lingue di casa”: a tutti quegli usi linguistici – per citare ancora una volta Rodari (Il cane di Magonza, prefazione di T. De Mauro, Editori Riuniti, 1982, p. 190) – in grado di farci sentire “tutti interi in ogni angolo della nostra mente e in ognuna delle nostre parole”. Solo partendo da usi linguistici autentici (e non da un astratto verbalismo), messi in relazione in una dimensione corale e sociale dell’apprendimento, possiamo emanciparci, accedere ad altri usi, sentirci liberi di partecipare al dibattito democratico e alla vita intellettuale di un Paese.

 

“Possiamo dire una cosa… in siciliano, in viterbese, in romanesco… e in italiano ; possiamo dirla con una sintassi semplice… o con una sintassi contorta… con parole antiche o nuove, nobili o plebee, usate o specialistiche; possiamo dirla come uno scienziato o un poliziotto, un comiziante o un cronista… possiamo gridarla, scriverla a caratteri cubitali o in appunti frettolosi, possiamo dirla tacendo, purché abbiamo veramente voglia di dirla e purché ce la lascino dire” (De Mauro, Scuola e linguaggio, Editori Riuniti,1977, cit. a p. 177 del volume).

 

Di questo, tra l’altro, dobbiamo essergli grati.


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