03 agosto 2020

Una risposta per un’istruzione di qualità, equa ed inclusiva

 

Se guardiamo al nostro sistema di istruzione e formazione il panorama che ci si presenta d’innanzi è tutt’altro che luminoso. I fattori che ne determinano le problematiche sono senz’altro complessi ma uno sguardo ad alcuni indicatori di qualità del sistema rende chiara la distanza che ci separa da uno dei traguardi fissati dall’ONU per uno sviluppo sostenibile: un’istruzione di qualità, equa ed inclusiva per tutti.

 

Un’emergenza educativa cronica

 

Possiamo rilevare l’(in)efficacia del nostro sistema d’istruzione e formazione guardando innanzitutto a un paio di indicatori: la quota di studenti che abbandonano un dato percorso di studi e il risultato raggiunto durante e al termine del percorso di istruzione. Entrambi gli indici ci permettono di avere informazioni su uno stesso fenomeno: la dispersione scolastica; intesa non solo come fuoriuscita precoce dal sistema di istruzione-formazione ma anche come perdita di risorse, di apprendimenti, di potenzialità… con ricadute importanti anche e soprattutto a livello di sviluppo umano, oltre che economico e sociale.

Diamo quindi uno sguardo all’entità di studenti e di apprendimenti dispersi.

 

Le rilevazioni più recenti ci dicono che i numeri dell’abbandono scolastico in Italia sono ancora relativamente alti. A livello internazionale si parla di early leavers from education and training, attualmente il 13,5% della nostra popolazione scolastica (il traguardo posto dall’UE per il 2020 è del 10%). Se all’abbandono aggiungiamo i fenomeni di irregolarità e di ripetenze otteniamo l’entità della dispersione in senso stretto, che è in vario modo stimabile intorno al 25-30% della popolazione studentesca delle scuole secondarie di secondo grado (Batini, Scierri 2019). Più arduo definire la perdita in termini di apprendimento e di potenzialità, è però possibile fare riferimento ai livelli di competenze raggiunti nelle rilevazioni nazionali e internazionali degli apprendimenti.

Le rilevazioni PISA 2018 attestano che circa un quarto dei nostri studenti quindicenni sono low performers, non raggiungono cioè la soglia minima delle competenze giudicate indispensabili per potersi orientare negli studi, sul lavoro e nella vita in generale. Il traguardo fissato dall’UE per il 2020 è il contenimento della fascia di low performers al 15%. Siamo ben lontani da questo traguardo.

Dalle rilevazioni INVALSI 2019 possiamo invece trarre informazioni sui livelli di competenze raggiunti al termine del secondo ciclo di istruzione: circa un terzo degli studenti non arriva al traguardo previsto nella comprensione di lettura, ancora più alta la percentuale di coloro che non raggiungono i livelli previsti per la competenza in matematica. La presenza di marcate differenze a livello regionale aggrava il quadro, facendo emergere un pesante problema di equità nell’istruzione.

Questi esiti sono del tutto sovrapponibili a quelli emersi dalla quasi totalità delle indagini condotte sui risultati del nostro sistema scolastico dal 1970 ad oggi. Gaetano Domenici (2019) a tal proposito parla di un “Fattore K” una sorta di costante strutturale che parrebbe impedire la modificabilità del sistema scuola, per poi svelare come tale immodificabilità dei risultati sia più probabilmente da imputare alla sostanziale inefficacia delle riforme scolastiche susseguitesi negli ultimi 50 anni.

La qualità del nostro sistema di istruzione, nei termini dei risultati culturali in vario modo mancati, è dunque uno stato emergenziale che si protrae da decenni. Le risposte possibili, per migliorare questo stato di malessere cronico, non sono di semplice definizione né attuazione ma senza dubbio dovrebbero chiamare in causa il piano delle pratiche didattiche e valutative, della formazione dei docenti e, non da ultimo, quello del dialogo tra risultati della ricerca educativa e politiche educative.

 

Competenza alfabetica funzionale come leva per il successo formativo

 

Il rapporto tra lettura e dispersione scolastica potrebbe non essere così immediato da cogliere, appare sicuramente più chiaro se tra i due termini ne inseriamo un terzo: il successo formativo, ovvero la piena realizzazione come persone. La lettura si configura, in questo senso, come una pratica capace di esercitare una funzione rilevante di supporto al successo formativo e all’empowerment delle persone (Scierri, Bartolucci, Salvato 2018).

Per meglio comprendere il ruolo essenziale della lettura ad alta voce nella pratica didattica occorre brevemente ricordare che la finalità del nostro sistema educativo e di istruzione è espressa nei termini del raggiungimento di otto competenze chiave funzionali all’esercizio attivo della cittadinanza e all’apprendimento permanente. Tra quest’ultime, la competenza alfabetica funzionale risulta trasversale all’apprendimento e quindi al successo scolastico. L’accesso ai significati è infatti requisito indispensabile al conseguimento di buoni risultati non solo nelle discipline umanistiche ma anche in quelle matematiche e scientifiche. Più in generale, la competenza alfabetica funzionale riveste un ruolo cruciale per comprendere il mondo, per interagire con esso e per intervenirvi attivamente e criticamente.

All’interno delle pratiche didattiche, allora, una delle strade percorribili per accorciare la distanza che ci separa da un’istruzione di qualità e dal successo formativo per tutti, è investire tempo e impegno nel rafforzamento della competenza linguistica.

 

Perché la lettura ad alta voce: le evidenze della ricerca scientifica

 

Da tempo la ricerca scientifica ha raccolto una cospicua mole di evidenze sugli effetti della lettura ad alta voce su diverse aree dello sviluppo: cognitiva, emotiva e relazionale e, ovviamente, sul linguaggio. Tutte queste dimensioni concorrono al benessere scolastico e al raggiungimento del successo formativo, ma la competenza linguistica riveste, in questo quadro, un ruolo di primo piano.

L’acquisizione della capacità di lettura è un processo cognitivo molto complesso. Un bambino impiega anni di quotidiano esercizio prima di sviluppare la capacità di lettura fluente e non tutti la raggiungono allo stesso livello. Diverse sono le ricerche longitudinali che mostrano come la quantità di esposizione alla lettura ad alta voce a casa e a scuola nell’infanzia sia un importante predittore dello sviluppo della comprensione linguistica e della successiva capacità di lettura. Sénéchal e LeFevre (2002) hanno seguito diverse coorti di bambini dalla scuola dell’infanzia fino alla terza primaria per verificare gli effetti a lungo termine dell’esposizione a pratiche di lettura ad alta voce di libri di fiabe (alfabetizzazione informale) a confronto con attività di insegnamento di pre-lettura e pre-scrittura (alfabetizzazione formale). I risultati hanno mostrato come l’ascolto di storie abbia inciso sullo sviluppo del linguaggio ricettivo dei bambini e abbia predetto, più dell’insegnamento diretto di letto-scrittura, la capacità di acquisizione della lettura fluente alla fine della terza primaria. L’alfabetizzazione informale, ovvero l’esporre i bambini al linguaggio tramite la lettura di storie, facilita la loro acquisizione della comprensione del linguaggio stesso con effetti a cascata non solo sulla futura abilità di lettura ma in generale sui risultati scolastici (Boonk et al. 2018). Evidenze sono emerse anche in relazione alla connessione tra maggiori abilità di lettura precoce e più alti punteggi di intelligenza generale (Ritchie, Bates, Plomin 2015). Un ultimo risultato, che vale qui richiamare, evidenzia come l’effetto dell’introduzione di pratiche di lettura ad alta voce sul miglioramento delle competenze linguistiche sia più forte nei bambini provenienti da famiglie di livello socio-economico medio e basso rispetto a quelli provenienti da un livello alto (Shahaeian et al. 2018). L’esposizione alla lettura ad alta voce aiuta dunque a colmare lo svantaggio linguistico lì dove è più marcato. L’introduzione consapevole e sistematica della lettura ad alta voce a scuola può dunque essere un’ottima strategia per contribuire a colmare ineguaglianze derivanti da diversi contesti socio-economico e linguistico-culturali di provenienza.

 

Gli effetti dell’ascolto costante di storie lette dall’adulto durante l’infanzia sono dunque potenti ma la loro efficacia persiste anche oltre l’acquisizione della capacità di lettura autonoma, almeno fin quando i livelli di comprensione scritta e orale non si equivalgono, ciò mediamente avviene alla fine della scuola secondaria di primo grado, ma sarebbe buona pratica mantenere viva l’esposizione alla lettura condivisa in classe almeno fino alla fine delle scolarità obbligatoria.

Così intesa, come pratica sistematica e trasversale a qualsiasi età scolare, la lettura ad alta voce assume il ruolo di una vera e propria politica educativa di promozione del successo formativo, prevenzione della dispersione scolastica e contrasto alla povertà educativa. Con tale finalità la lettura ad alta voce è stata inserita nel progetto della Regione Toscana “Leggere: Forte! Ad alta voce fa crescere l’intelligenza”, esempio anche di un proficuo dialogo tra il mondo accademico e della ricerca e quello delle amministrazioni pubbliche (il progetto vede la collaborazione dell’Università degli Studi di Perugia, dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana, di Indire e di Cepell).

 

Le ricerche sugli effetti della lettura ad alta voce sulla competenza linguistica, sui risultati di apprendimento, sullo sviluppo delle funzioni cognitive, suggeriscono una strada da intraprendere – non di certo unica ma tutt’altro che marginale – per recuperare parte di quegli apprendimenti “dispersi” tra le crepe del nostro sistema di istruzione e – in relazione a quest’ultimo – contribuire ad innalzarne qualità, equità ed inclusione.

 

Testi citati

Batini F., Scierri I. D. M. (2019). “Quale dispersione? Misurare per apparire o misurare per prevenire?” In P. Lucisano e A. M. Notti (a cura di), Training actions and evaluation processes. Atti del Convegno Internazionale SIRD (pp. 89-99). Lecce: Pensa Multimedia.

 

Boonk L., Gijselaers H. J., Ritzen H., Brand-Gruwel, S. (2018). “A review of the relationship between parental involvement indicators and academic achievement”. Educational Research Review, 24, 10-30.

 

Domenici G. (2019). “Qualità dell’insegnamento e apprendimento scolastico: il quadro attuale”. In G. Domenici e V. Biasi (a cura di), Atteggiamento scientifico e formazione dei docenti (pp. 15-26). Milano: FrancoAngeli.

 

Ritchie S. J., Bates T. C., Plomin R. (2015). “Does learning to read improve intelligence? A longitudinal multivariate analysis in identical twins from age 7 to 16”. Child development, 86(1), 23-36.

 

Scierri I. D. M., Bartolucci M., Salvato R. (a cura di) (2018). “Lettura e dispersione”. Milano: FrancoAngeli. 

 

Sénéchal M., LeFevre, J. A. (2002). “Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five‐year longitudinal study”. Child development, 73(2), 445-460.

 

Shahaeian A., Wang C., Tucker-Drob E., Geiger V., Bus A. G., Harrison L. J. (2018). “Early shared reading, socioeconomic status, and children’s cognitive and school competencies: Six years of longitudinal evidence”. Scientific Studies of Reading, 22(6), 485-502.

 

Immagine: Children reading -  Pekka Halonen

 

Crediti immagine: EMMA – Espoo Museum of Modern Art / Public domain

 


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