20 dicembre 2015

Insegnare l’italiano scritto a scuola: FAQ

di Daniele D’Aguanno*

 

1. C’è una regola fondamentale?

 

Sì: (far) fare molta pratica. Lo diceva già qualche millennio fa Quintiliano, esortando gli aspiranti oratori romani alla conquista multo stilo di una ferma scrittura argomentativa, connessa a una vincente eloquenza forense (X, I, 2). E nei secoli multo stilo (‘scrivendo molto’) hanno conquistato il loro stile tanti grandi scrittori. L’antico precetto è però valido anche per imparare a comunicare con la lingua scritta in generale, e dovrebbe valere, dunque, soprattutto a scuola, com’è ormai comprovato non solo dall’esperienza degli insegnanti ma anche dalla ricerca. Gli studi di psicologia cognitiva, in particolare, hanno mostrato come del continuo esercizio abbia bisogno, per farci scrivere bene, la nostra memoria di lavoro, «lo spazio cognitivo in cui le operazioni del processo di scrittura hanno luogo» (Olive 2012, p. 485).

La memoria di lavoro è una risorsa limitata. Va allenata a lungo perché possa orchestrare al meglio le simultanee attività mentali implicate dalla scrittura (pianificare, recuperare le conoscenze nella memoria, generare nuove idee, trascrivere, valutare e rivedere in base alle intenzioni espressive, allo scopo del testo e alla prospettiva interpretativa del potenziale lettore). Solo arrivando a conoscere bene ciò su cui si scrive e facendo ripetuti esercizi si riesce a rendere automatiche queste operazioni. Se ne allevia così il carico sulla memoria di lavoro, che può quindi controllare appieno l’interazione dei processi e garantire la realizzazione di un testo ben fatto (Kellogg 2008).

A scuola, dunque, si darà l’opportunità di imparare a scrivere sempre meglio se durante l’intero percorso si faranno comporre di frequente diversi generi di testo su domini conosciuti (e solo con la continua esercitazione si manterranno le capacità acquisite, cfr. sempre Quintiliano X, V 24).   Saranno d’aiuto, poi, altri esercizi specifici, funzionali ad agevolare la meccanica della scrittura manuale e a rinsaldare l’ortografia; a estendere il lessico produttivo, ad esempio scoprendo e assimilando parole e accezioni nuove, con le loro forme, i loro registri e le loro collocazioni, tramite la lettura e l’imitazione di modelli ben scritti, come consigliava sempre Quintiliano (X, 1, 8; 5), e come ha mostrato più recentemente Luca Serianni, ad esempio, usando gli articoli di giornale (2010, 2015); o, ancora, esercizi per il controllo della coerenza, per rendere più fluente la sintassi; per imparare a dominare l’uso dei coesivi e della punteggiatura; per sviluppare la capacità di essere lettori di sé stessi, ad esempio con la revisione e la correzione a distanza di tempo dei propri scritti (sempre Quintiliano, X, 4, 2, riteneva l’emendatio «la parte più utile negli studi», da praticare, però, più comodamente con la tavoletta di cera -   X, 3, 31 –   antenata del nostro foglio elettronico).

Va da sé che non basteranno cinque o sei verifiche scritte e corrette all’anno. Sarà utile, invece, sviluppare durante tutti gli anni scolastici, specie nelle secondarie, un regolare laboratorio di scrittura, trasversale alle discipline, che dia ogni volta l’occasione agli alunni di mettersi alla prova e di migliorarsi.

 

1.1 È quindi soltanto questione di pratica?

 

No, bisognerà, come sempre per apprendere, essere motivati. Nel caso – abbastanza frequente – in cui non si incontri un’intera classe di alunni vocati al blogging, al giornalismo, alla prosa d’arte o alla poesia, che avranno già una forte motivazione intrinseca, andrà costruita per i più almeno l’altra motivazione, quella estrinseca, connessa alla percezione dell’utilità di ciò che si impara. Due degli studiosi che nell’ultimo ventennio si sono occupati di questa costruzione, Pietro Boscolo e Carmen Gelati (2013), hanno proposto di seguire tre proficue linee guida: - aiutare gli studenti a vedere la scrittura come un’attività utile, cioè far scrivere testi autentici con un reale valore informativo, pratico o estetico; - favorire la funzione comunicativa della scrittura, privilegiando l’interazione tramite discussioni, stesure e revisioni collaborative; - dare compiti sfidanti, invitando a cimentarsi nella scrittura di testi dagli adeguati elementi di difficoltà, che possano far scoprire meglio, quindi, la soddisfazione di riuscire.

 

2. Come si costruisce una buon compito di scrittura?

 

Specificando nelle istruzioni il genere, lo scopo, il destinatario, il tono della comunicazione, il tempo a disposizione; la lunghezza orientativa (meglio se indicata in parole, o in caratteri se si scrive al computer, così si può presto prevenire un furbo ma fuorviante solecismo interpuntivo, quello di quell’alunno di una quarta superiore che, in un laboratorio di scrittura, alla domanda “Sapete a che cosa serve il punto a capo?” rispose: “Ad arrivare a quattro colonne”). Solo avendo tutte queste informazioni chi sta imparando potrà provare a fare le giuste scelte linguistiche nel suo scritto. Solo avendo dato tutti questi riferimenti l’insegnante potrà motivare tutte le sue correzioni e la sua valutazione.

Inoltre, un compito è buono se può contare su conoscenze certamente disponibili per tutti gli alunni, altrimenti pregiudica il testo che chiede. E su www.studenti.it o su altri portali affini si continueranno a leggere richieste di questo tipo:

 

Aiutooo!!! tema di italiano x domani pleaseee

ciao, devo fare questo tema: "descrivi una circostanza in cui ti sentivi abbattuto e volevi mollare tutto, poi un discorso di tua madre o qualche altro ti ha dato la forza di andare avanti. racconta...

Non so ke scrivereee! Mi date qualche idea??

 

Non ha ragione a non sapere ke scrivere? Se, mettiamo, la circostanza non gli è mai capitata, che cosa mai potrà descrivere o raccontare?

Meglio ancora se le istruzioni predispongono anche le conoscenze, come fanno i compiti di scrittura documentata (su tutti il riassunto), che richiedono di capire, selezionare e trasformare le informazioni date da una o più fonti allegate, orali o scritte, comportando il proficuo esercizio della parafrasi (tanto raccomandato, di nuovo, dal nostro Quintiliano, X, V 4). Infine, il compito sarà tanto più buono quanto più sarà autentico, tanto più riuscirà, cioè, a dare al testo uno scopo e un lettore reale (si pensi alle facili possibilità di pubblicazione offerte dal web con i wiki, ad esempio).

 

3. Esistono pratiche di insegnamento ed esercizi davvero efficaci?

 

Negli Stati Uniti, per contrastare la serpeggiante idea che non sia possibile insegnare a scrivere e che in fondo non esistano metodi incisivi, Steve Graham e altri studiosi alcuni anni fa hanno elaborato una serie di meta-analisi sulle diverse tecniche didattiche adottate dai professori. I risultati hanno indicato venticinque pratiche che garantiscono buoni risultati. Citiamo qui le più influenti, credendo che possano essere altrettanto efficaci in Italia: insegnare esplicitamente le strategie per pianificare, rivedere ed editare i testi; insegnare la tecnica del riassunto; proporre scritture collaborative; stabilire obiettivi chiari e precisi nei compiti; insegnare esplicitamente a produrre frasi legate sempre più complesse (Graham, Harris 2012).

 

4. Quando, che cosa e come bisogna correggere?

 

Le correzioni dovrebbero appartenere a due distinte valutazioni. Una prima andrebbe fatta su scritture per le quali gli alunni, di ogni livello, abbiano la libertà di sbagliare: sapendo, cioè, che i problemi dei loro testi non si trasformeranno ogni volta in un giudizio, magari assai negativo, da mettere sul registro. In questo modo gli errori e le carenze diventerebbero più facilmente, per alunni e insegnanti, risorse utili a capire che cosa e come migliorare mentre si progredisce. In seguito potrà arrivare l’altra, solita, valutazione da registrare, che verificherà se si sia fatto tesoro degli errori commessi. Ciò aiuterebbe a leggere gli scritti di chi sta imparando, come spesso è stato suggerito (ad esempio, da Gabriele Pallotti sul sito tra poco indicato), alla luce dell’interlingua, un concetto a cui si ricorre per osservare i graduali progressi di chi impara una lingua straniera (cfr. http://interlingua.comune.re.it/): non ci si aspetterà sempre che uno scritto esca subito perfetto, ma si noterà e si farà notare all’alunno prima di tutto ciò che intanto ha imparato a fare bene, e si interpreteranno i suoi errori per ricavarne azioni didattiche mirate. Certo, per gli alunni italofoni l’italiano scritto non sarà una L2 così come lo è, invece, per tanti alunni italiani di madrelingua straniera. Ma rispetto al naturale italiano frammentato e gergale trasmesso su Facebook o WhatsApp, e all’italiano parlato, regionale se non dialettale, con cui molti ragazzi sono cresciuti, lo scritto scolastico, con il suo lessico accademico astratto, il suo bisogno di impersonalità ed esplicitezza e le sue più severe regole di coerenza e coesione, non si potrebbe vedere, per un momento, come una L1½, o una L1¾, per convincersi ad accogliere sempre di più, come del resto si sta già facendo, approcci, metodi ed esercizi validati nella didattica graduata che caratterizza l’insegnamento professionale di una lingua straniera? (e la gradualità non è un altro dei princìpi pedagogici del tuttora prezioso Quintiliano?).

Su come e che cosa emendare, poi, esistono almeno tre ottime guide che mostrano quali siano le buone pratiche di una correzione formativa, flessibile, gerarchizzata e argomentata. Sono indicate qui sotto nella bibliografia (Serianni, De Benedetti 20152, in partic. il cap. 3; Colombo 2011, Rossi, Ruggiano 2013).

 

5. FAQ, cioè?

 

Poiché su quell’antico e mirabile trattato di educazione linguistica si può continuare spesso a fare affidamento, e siccome più d’uno dei suoi consigli si è dimostrato ottimo nei secoli, perché, per una volta, non vedere nell’acronimo un modo per ricordarsi che molto di ciò che la tradizione ci ha lasciato è sempre utile, e che quindi quanto all’imparare a scrivere a scuola per molti aspetti Funziona Ancora Quintiliano? 

 

Bibliografia citata

Pietro Boscolo, Carmen Gelati, Best practices in Promoting Motivation for Writing, in Steve Graham, Charles A MacArthur, Jill Fitzgerald, Best practices in writing instruction, New York, Guilford, 2013.

Adriano Colombo, «A me mi». Dubbi, errori, correzioni dell’italiano scritto, Milano, Franco Angeli, 2011.

Steve Graham, Karen R. Harris, The Role of Strategies, Knowledge, Will, and Skills… in Virginia Wise Berninger (ed.), Past, Prestent, and Future Contributions of Cognitive Writing Research to Cognitive Psychology, New York, Psychology Press, 2012.

Ronald T. Kellogg , Training writing skills : a cognitive developmental perspective, Journal of Writing Research, 1 (1), 2008.  

Thierry Olive, Working memory in writing, in Virginia Wise Berninger (ed), cit.

Marco Fabio Quintiliano, Institutio oratoria.

Fabio Rossi, Fabio Ruggiano, Scrivere in italiano, Roma, Carocci, 2013.

Luca Serianni , Giuseppe Benedetti , Scritti sui banchi . L'italiano a scuola fra alunni e insegnanti, Roma, Carocci, 20152.

Luca Serianni , Leggere, scrivere, argomentare . Prove ragionate di scrittura, Roma-Bari, Laterza, 20152.

Luca Serianni, Interpretare e produrre un testo argomentativo: alcune riflessioni operative, in Quale scuola? Le proposte dei Lincei per l’italiano, la matematica, le scienze, a cura di Francesco Clementi e Luca Serianni, Roma, Carocci, 2015.

 

*Daniele D’Aguanno è assegnista di ricerca all’Università di Napoli “L’Orientale”. Si occupa di storia della lingua italiana (traduzioni bibliche) e di didattica dell’italiano. Sta preparando per l’editore Carocci un volume dedicato alle buone pratiche d’insegnamento dell’italiano scritto nelle scuole secondarie superiori.

 

Immagine: Mattoncini

 

Crediti immagine: WileyFoxes [CC BY-SA 3.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)]


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